Meta-synthesis of Literacy for the Empowerment of Vulnerable Groups

Latest revision as of 16:16, 25 March 2019

Pulsa aquí para ver la versión en Español (ES)

Abstract

The vulnerability translates in concrete human groups that, although they know what occurs around them in a digital matter, by his own social and cultural condition they are alienated and, in this sense, away of the exercise of the information right. The aim has been to analyze the critical, media and digital literacy for the empowerment of vulnerable groups. The systematic review of the literature (meta-synthesis) covers the period between the years 1996-2016 and launched 202 documents, of which 117 fulfilled the inclusion criteria (105 documentary investigations and 12 qualitative studies). The results indicate that boys, teenagers and adults have been benefited and empowered by this literacy, many of them with low educational levels, in an econo¬mical disadvantage situation or have been alienated or excluded socially and culturally. The informal spaces for the media and digital training prevail as well as the reconceptualization reflection of the literacy, the reason why the vulnerable groups move away of his profits, like the influence of the empowerment in the social and personal sphere and the educational and communicational implications for those who have the responsibility of empower. It concludes that the groups are vulnerable if only they stay ignorant and that teach them to read and write empower them for the citizen life.

Download the PDF version

1. Introduction

As individuals, we are not capable of controlling the media, nor are we capable of controlling the technological changes that are associated with communications. But, when a citizen communicates using forms of digital media, they take advantage of their empowerment and participation (Giddens, 2007).

Citizens have the right to investigate information (ONU, 1948). This right establishes that subjects procure the information that is needed for their lives. Today, with the digital explosion, subjects can individually procure information and produce information for others using their own resources (López & Aguaded, 2015).

As shown by Area, Gutiérrez and Vidal (2012, quoted by Gertrudix-Barrio, Galvez, Said-Hung, & Duran-Medina, 2016: 114), “literacy is a concept but also a social practice, which varies according to the cultural and technological contexts of every era”. Therefore, processes of media literacy, critical literacy, and digital literacy provide the literate with the skills that are needed to use the technologies for which they were trained, managing the different formats as well as reading and interpreting media (UNESCO, 2011).

This paper develops three kinds of literacy –Critical, Media and Digital– and a particular binder, the empowerment. Each one is defined in the following paragraphs.

Critical literacy can promote multicultural literacy because it is designed to foster understanding regarding the heterogeneity of the cultures and subcultures that are compound by the world’s global and multicultural fabric (Courts, 1998). It promotes democracy and proposes democratization and participation by favouring the use of media instruments, which enables change in social communication (Semali & Hammett, 1998).

This literacy regarding media teaches students to learn about media, to resist media manipulation, and to use media constructively. The development of these tools helps create good citizens who are competent and motivated to participate in social life (Livingstone, 2004; Semali & Hammett, 1998).

The concept of media literacy turns students and teachers into critical thinkers, empowering them in this manner (Rodesiler, 2010) because it includes the variety of technologies through which students access, analyze, evaluate, produce, and communicate information, as opposed to being passive observers within the media frameworks. All of this is achieved through the use and mastery of technology (Sperry, 2006), with the primary objective of the education being to foster active citizens within a social and political democracy (Phillippi & Avendaño, 2011).

Clearly, mastering media entails a series of risks, particularly for vulnerable groups (Livingstone, 2009a). Adding the various phenomena of communications and information, including transmedia storytelling (Jenkins, 2010), as well as various types of mediations (language, money, myths), generates confusion among vulnerable groups due to the mediations themselves (Livingstone, 2009b).

Media literacy can be defined as “the knowledge, skills and competencies that are required to use and interpret media” (Buckingham, 2003: 36). Thus, media literacy seeks to provide the following four elements: access, analysis, evaluation, and content creation. Each of these elements supports the others in a dynamic manner (Livingstone, 2004). Hobbs (1998) considers that media information is constructed as a product of the social situation, and affects people who live in that world.

To these considerations, Jenkins (2006a) adds the recreational focus of contemporary media technology, which can sometimes be used to support issues of civic importance. Similarly, popular culture can lead to more substantive forms of citizenship through new modes of participation such as using new forms of communication (Jenkins, 2006b).

The last notion begins with Gilster’s (1997) concept of digital literacy, which presents the educational terms that are part of formal education, as well as recognizing the importance of digital technology due to the Internet revolution, which led to the necessary training of students in information technology, applied to both texts and multimedia information, considering cultural, civic, and economic participation (Aabo, 2005). Along with the rise of Web 2.0, the need to express, create, share, and interact with information has become inherently squishy (Chase & Laufenberg, 2011).

Castells (2009) understands these characteristics of communication as multimodal because they concern the form in which the reader not only consumes digital information, but also becomes capable of creating and publishing digital content, given that consumption shifts from prime time to my time, and involves simultaneous communications practices. Empowerment is the relationship of power within a person, generating self-confidence, consciousness, and assertiveness over that power (Oxaal & Baden, 1997).

In the case of empowerment through critical literacy, media literacy or digital literacy, citizens are empowered with the aim of lessening their vulnerability, and by gaining literacy in the symbolism of media, they can exercise their power vis-à-vis the media itself, and be able to influence those who have an interest in following them (Castells, 2009). Therefore, this study is justified because, the empowerment of people in all aspects of their lives to reach their personal, social, occupational, and educational goals is a basic right in a digital world that promotes social inclusion (UNESCO, 2011).

This paper aims to address the following research questions:

• What are the reasons for inequity and exclusion in education and access to information and technology?

• What characterizes literacy for the empowerment of minority groups?

• What are the educational and communications implications that favor empowerment for these groups?

2. Material and methods

Metasynthesis is a type of systematic-critical review that is very useful for building, describing, or explaining theories regarding phenomena of interest to different disciplines. It offers evidence through a rigorous process of analyzing, interpreting, and integrating the results of primary qualitative studies (Sandelowski & Barroso, 2003; Walsh & Downe, 2005) across six phases: identifying the phenomenon to be studied (Jensen & Allen, 1996); performing readings of the studies; determining the relationships among the studies; translating the studies into each other (Beck, 2001; Nelson, 2002); synthesizing the translations (Beck, 2001); and expressing the synthesis (Noblit & Hare, 2001).

The literature review was conducted using databases (Scopus, Taylor and Francis, Science, WOS) and specialized journals in the areas of “education research” and “communication” (“Historia y Comunicación Social”, “Estudios del Mensaje Periodístico”, “Comunicar”, “Communication Research”, “Communication and Society”, “Journal of Adolescent and Adult Literacy”). The descriptors used were empowerment (topic) and literacy (title) with each of the following variations: Media, Computer, Technology, Information, Electronic, Library, Network, Internet, Hyper, and Digital.

The criteria for inclusion were as follows: documental studies, qualitative empirical studies, full texts written in English or Spanish, published between 1996 and 2016, employing the tools of media literacy, critical literacy, and digital literacy through training classes, workshops, or programs aiming to empower people (being understood as the process of acquiring power by individuals in situations of inequality with respect to others, whether collectively or individually, to make decisions regarding their lives, participate, and achieve positive changes) (Aguado & al., 2010); and belonging to vulnerable groups (defined as those individuals who are not only social minorities in quantitative terms, but also have a marginalized status and a lack of power) (Mucchi, Pacilli, & Pagliaro, 2013).

The documents were analyzed independently by two observers. The inter-evaluator agreement for the coding of the documents was calculated using Cohen´s Kappa coefficient (Cohen, 1968). The result was .73. According to Fleiss’s (1981), a Kappa value between .40 and .75 can be interpreted as intermediate to good, and a value above .75 can be considered excellent.

The qualitative analysis was conducted according to the constant comparative method proposed by Glaser and Strauss (1967); hence, it used a first-level analysis (open coding), and a second level analysis (axial coding), without attempting to arrive at selective coding (third-level analysis).

This study employed the following criteria for quality proposed by Lincoln and Guba (1985): dependability (the data have been reviewed by two researchers), credibility (in-depth analysis of the experiences or lives of the participants), transferability (the results can be transferred to similar contexts), and confirmability (researcher bias was minimized).

Camilli-Trujillo Romer-Pieretti 2017a-62663-en001.jpg

3. Results

Out of a total of 202 documents listed, only 117 met the inclusion criteria: 105 were documentary research, and 12 qualitative research. The reasons for the exclusion of studies are explained in Figure 1.

3.1. Documentary research

The descriptions in the 105 research documents have the following distribution: media literacy (39), information literacy (27), digital literacy (26), technology literacy (8), computer literacy (5), library literacy (3), network literacy (3), Internet literacy (3), electronic literacy (2) and hyper-literacy (0) meaning that more than one was mentioned both in the title and in the main document:

a) 33.33% of the studies analyze the “reconceptualization of the literacy” in the understanding of their own concepts of the media, critical or digital literacy. Of these, 28.57% inquire about the technological change that came paired with the millennium. Others value literacy like a possibility to improve the approximation of the citizens and the vulnerable groups to democracy, social studies, and the institutional (21.42%). Almost half of all studies (42.85%) are focused on comparing literacy from a critical and controversial viewpoint on what it means to access expanding information, to the necessary politics for this. And, in this sense, the challenges that this type of literacy protects are present precisely in this appeal that ICT generates and of how, as much as in aesthetics as in usefulness, it is able to raise the interest of diverse social groups, turning into a point of support for literacy (7.14%)

b) On the other hand, 60% of the researches highlight the “educational implications and best practices”. Case studies are dominant in educational praxis: their focus on employment (7.69%), educational innovation (26.92%) bilingualism and its parallelism with the acquisition of tools for electronic literacy (3.84%), and the renewal of educational strategies by means of media literacy.

It is interesting to observe how the capacities of obtaining information are not only intellectual but physical and relative to the surroundings (50%). These capacities empower the individuals and allow them a citizen exercise inside a democratic society. The fast change of styles and forms of obtaining information, can be become a passport to a hopeful future, especially for the case of the refugees. There are interesting comparisons between China and the United States relative to the implications of the media literacy in the education, and the impact of this training in their lives or, how in Singapore, media and informative literacy has been considered part of the educational politics.

In the same order of ideas, aesthetics is also valid when attracting students to the literacy, especially because it allows citizens to express their feelings and perceptions to the social field in which they move (11.53%). Likewise, to study how to keep the attention of the students on diverse contents, allows the introduction of technological elements for the simultaneous training of the formal elements of the education, as well as of the new technologies.

Camilli-Trujillo Romer-Pieretti 2017a-62663-en002.jpg

c) The “informal contexts of digital literacy” do not remain behind. 6.66% of the studies ensure that digital literacy was a job of the public libraries, context that allows that a greater contingent of citizens approach this type of literacy.

3.2. Qualitative research

The 12 qualitative studies that met the inclusion criteria were published between 2000 and 2016 in specialized journals in the areas of education (8), inclusive education (2), and technology (2). Ages of participants who benefited from digital literacy (4), media literacy (3), technology literacy (2) and critical literacy (4) ranged from 5 to 70 years. This finding demonstrates a very broad range of interventions designed for students from childhood to university, with some being special needs students or adolescents –some were indigenous or juvenile delinquents– and adults with low educational levels, teachers, and trainers. A small number had learning or developmental problems (with speaking and language), or suffered from attention deficit disorder with hyperactivity and disruptive behavioural disorders. Some of the studies were designed to work exclusively with women at risk of social exclusion.

Many of the subjects were African-American, Latin American, or Asian, and shared space with Native Americans. All of them were socially, culturally, and economically disadvantaged. The training primarily occurred in community libraries, urban and public educational institutions, government and municipal spaces, rural schools, and other sites.

The categories that have emerged from this qualitative analysis are summarised in three big categories (metaphors) (Table 1).

3.2.1. Metaphor 1. Illiterate and powerless

The lowest number of studies concentrates on this metaphor regarding illiteracy and its barriers, though it is based on this that the researchers develop their studies and interventions with vulnerable groups. The barriers are (in)visible because technology has successfully made the computer a cultural symbol, but despite this power, some studies find that users lack technological control, which generates anxiety, resistance, a lack of confidence, and uncertainty regarding the use of technologies (Quarshie, 2004).

Although the use of ITCs is reinforced in school through their application as part of the educational process, in the home, students encounter cultural barriers in terms of their use (Iqbal, Hardaker, Ahmad, & Elbeltagi, 2014). The social perception of ethnic minorities is contrary to their own identities (Kapitzke & al., 2001), and added to this distorted perspective are lowered expectations by teachers. With a lack of cultural continuity between school and home, misunderstandings that ultimately lead to academic failure can rise (Dierdre, 2000).

The problem of inequality regarding technological challenges is viewed in terms of access by students with special educational needs (Kesler, Tinio, & Nolan, 2016) and women in risk of social exclusion (Quarshie, 2004). The lack of access to computers and the Internet in homes and schools is an obstacle to the digital and media literacy (Kapitzke & al., 2001). Not owning a computer places people at a technological disadvantage (Quarshie, 2004; Ryan, 2014).

Students not paying attention to the training that they receive as part of formal education and viewing it as irrelevant, and a lack of updates through a continuous learning process which is necessary for digital literacy, limit possibilities for finding employment (Quarshie, 2004).

3.2.2. Metaphor 2. No longer vulnerable: Literacy for empowerment

The greatest number of studies focus on this metaphor regarding ending illiteracy, addressing the direct relationship between the literate subject and his/her new condition of empowerment in terms of technology and media, as well as his/her ability to appreciate the learning and power that these provide for the individual both in his/her own life, and in the lives of those around them.

a) Society and democracy. When women participate in media literacy courses, the empowerment that they gain reduces discrimination against them (Del-Prete, Calleja, & Gisbert, 2011). The issue is not only about breaking stereotypes, about training and access to technology among vulnerable groups, but also about reducing the generational gap and developing a reflexive act regarding social justice (Nat, 2012), and meeting special educational needs (Kesler & al., 2016).

One of the essential values of digital literacy courses is in their social impact. Vulnerable persons become active citizens through digital media by using them in the following ways (Del-Prete & al., 2011): 1) as an element of communication and a demonstration of being literate; 2) to transform their communicative activity towards the comprehension and production of transmedia narratives as part of critical literacy; and 3) as a tool for freedom by those who use it daily. Young people’s use of media helps them understand freedom of movement, and media also provide access to information about this movement (Sun, Basnyat, Vadrevu, & Hian, 2013) and about civic commitment and community participation (Garcia, Mirra, Morrell, Martinez, & Scorza, 2015; Nat, 2012).

The family plays an important role in the acquisition and control of digital and media literacy in school because parents, not having received this type of training, understand the need for their children to have access to technology as a source of social capital (Quarshie, 2004).

b) The social and affective self. The relationship with photographs allows individuals to sustain ties to their family history and hence to construct and represent a part of their cultural identity and experiences related to technology (Del-Prete & al., 2011). Other experiences with technology among vulnerable adolescents reveal that identities can also be constructed through Rap (Dierdre, 2000) and Hip Hop (Nat, 2012).

The online literacy skills that students develop because of social activity in the classroom generate a positive change in their attitudes towards technology, towards themselves as computer users, and towards school (Kapitzke & al., 2001). These same attitudes are demonstrated by older women (Del-Prete & al., 2011). Thus, when the literate adopts what they have learned as their own, they achieve greater independence (Kesler & al., 2016), and this independence is associated with a higher level of satisfaction and motivation for achievement (Kapitzke & al., 2001).

Training becomes a positive experience that is demonstrated by benefits in terms of self-confidence, self-concept, and self-esteem. It reduces self-doubt and helps individuals manage preconceived notions about their own capabilities (Del-Prete & al., 2011; Garcia & al., 2015; Lee & O’Rourke, 2006).

The literacy process, it has been proven, delivers increased social interaction (Kapitzke & al., 2001). Training becomes a space for opportunities to share individual and collective memories and to redefine individual roles and communicate reflections on life (Del-Prete & al., 2011).

c) The intellectual self. Media literacy training changes the ways in which people understand media information, promoting critical thinking. Media literacy courses for small children help them ask questions about gender, their own use of technology, and the relevance of video games and advertising (Flores-Koulish, Deal, Losinger, McCarthy, & Rosebrugh, 2011; Lee, & O’Rourke, 2006).

Empowerment translates into high levels of comprehension in media literacy about inferential thinking, multiple literacies, and multimodal expression (Kesler & al., 2016), safe navigation through the media (Nat, 2012), and the development of collaborative activities (Garcia & al., 2015).

Learning removes barriers to technology (Del-Prete & al., 2011), increases the levels of digital and media literacy, strengthens collaborative learning, and hence improves interpersonal relationships (Kapitzke & al., 2001).

Some participants believe that the Internet has been an important part of their learning process (Quarshie, 2004; Iqbal & al., 2014). Once the necessary literacy is achieved, it becomes a practice that is rooted in life experiences with a view towards empowerment and social justice, successfully combining academics and critical literacy through the participation of digital media (Garcia & al., 2015).

Empowerment is synonymous with specialized learning (Garcia & al., 2015), in which media are the excuse for their management and application (Flores-Koulish & al., 2011), or it draws on the multimodal production of messages to use semiotic resources, giving interlocutory strength to the messages (Nat, 2012). This empowerment also transcends informal spaces such as extracurricular clubs that promote skills that are not learned in school such as audio-visual management (Ryan, 2014).

When technical problems arise during online activities, solving them generates an equitable relationship between the teacher and the student (Kesler & al., 2016) because, through difficulties, students see that teachers must resolve problems at the same level that they do (Kapitzke & al., 2001). They also learn to identify potential risks that are derived from the socialization in social networks (Sun & al., 2013).

Media literacy can reduce the fear that surrounds technology (Del-Prete & al., 2011) and strengthen decision-making processes (Lee & O’Rourke, 2006) without compromising the enjoyment that is derived from media.

3.2.3. Metaphor 3. Knowing how to empower: Straight to the target

Camilli-Trujillo Romer-Pieretti 2017a-62663-en003.jpg

As an expression of the wisdom of knowing how to empower, the education-communication binomial also appears frequently in the different studies analysed. So, the line between the use of technology for education and for recreation by students raises questions regarding how teaching should relate to both domains. Some studies reveal that for young people, the recreational use of technology is separate from its educational uses, as though the two domains were mutually exclusive (Quarshie, 2004). Although all young students identify school as the site of their first encounter with computers and some indicate that they continue to interact with them in classrooms, more than a few criticize their school’s development of behaviors and practices in terms of electronics (Iqbal & al., 2014).

Another problem related to digital and media literacy is that learning technologies has not been integrated into pedagogical practice in classes in many schools. The inclusion of technology in the curriculum responds to the concerns that arise surrounding the connection between learning and everyday life (Kesler & al., 2016).

Some studies suggest the need to adapt technological planning to promote the inclusion of vulnerable people, adjusting the software, particularly for small children, special needs students (Kesler & al., 2016), or students from very disadvantaged areas (Kapitzke & al., 2001). Doing this facilitates the consolidation of knowledge and critical literacy (Lee & O’Rourke, 2006).

Educational success can be directly attributed to the provision of digital resources and especially to teacher training (Iqbal & al., 2014).

The role that the teacher plays as a creator, innovator, and leader in technology (Kesler & al., 2016; Lee & O’Rourke, 2006). Teacher training implies articulating, using existing resources, and working efficiently at the levels of the individual and the group. The experience that teachers gain through training helps them incorporate new communications media for the development of their classes (Flores-Koulish & al., 2011). Table 2 synthesizes the qualitative findings:

4. Discussion and conclusions

The systematic literature review on the issue of digital literacy, empowerment, and overcoming digital vulnerability that is presented here, demonstrates through each of the actors in the analysis, that granting power to citizens allows them to assume control over their lives in terms of information and communication by wielding the creative reality of messages.

Vulnerability is significant if it remains in a position of ignorance, since achieving the levels of literacy that are necessary for exercising production and communication expresses empowerment, enabling important transformations in the circumstances of the social groups studied.

The groups analysed that achieved literacy exercise their right to information as individuals who can feel –and are– empowered by their condition of being able to wield digital knowledge. In many of these vulnerable groups, empowerment serves as a platform for social change and to define the conditions of immobility in the face of digital challenges.

Informal contexts are gaining ground in literacy because they represent “the real world” or “an authentic context” (Chase & Laufenberg, 2011) in which young people can develop a command of digital literacies for the creative and responsible use of a broad range of new communications media (Underwood, Parker, & Stone, 2003); understand the educational value of YouTube videos and the benefits of reusing content to build communities of learning and informal learning among peers (Tan, 2013); or work through online platforms as an experience in multicultural education (Kim, 2016), in which young people consume texts from media that are produced in geographically distant places, and compose their own multimodal texts that are based on that media. In this manner, children use game and social media tools to increase their levels of intrinsic motivation, which become beneficial tools for socio-culturally disadvantaged students who come from homes in which the parents have a low level of training (Reynolds & Chiu, 2013). Multimodal texts offer adolescents opportunities to try out literacy practices because they increase their level of commitment and favor self-management (Brown, 2016). The use of commercial video games combined with other media develops the critical capacity of young students (Checa-Romero, 2016).

This critical thinking regarding the media is what fosters empowerment vis-à-vis messages from the media, which are much stronger than personality traits (Austin, Muldrow, & Austin, 2016).

Digital and media literacy training among vulnerable groups (Gozalvez & Contreras-Pulido, 2014: 130) “is key for empowerment when it is understood that empowering citizens means reinforcing freedom, critical autonomy, and citizen participation in political, social, economic, and intercultural issues based on the proper use of media and communications technology”.

The common determinants of a positive and participatory focus to counteract disempowerment among individuals and groups are the “consciousness process” (Freire, 1970), understood as the development of critical thinking through the exchange of shared ideas, practice, and knowledge within a community (Campbell & Jovchelovitch, 2000). A sense of belonging to a community and the exchange of knowledge and arguments, in the context of a lack of media information, can become a source of personal resistance (Garmezy, 1991).

As argued by Dewey (1997), education is necessary because it allows people to participate in democracy and because strong democracies are not possible without trained, informed, and literate citizens. There are key links among literacy, democracy, empowerment, and social participation in politics and in everyday life. Without the development of adequate literacies, the differences between the “haves” and the “have-nots” cannot be overcome because individuals and groups will remain outside of the new global economy, online society, and culture.

Funding Agency

The following study is based on the research project “Program of Activities on Digital Vulnerability” (PROVULDIG) (H2015/HUM-3434) which belongs to the R&D Programs in Social Science and Humanities 2015 Announcement of the Community of Madrid (Spain).

References

Aabo, S. (2005). The Role and Value of Public Libraries in the Age of Digital Technologies. Journal of Librarianship and Information Science, 37, 205-211. https://doi.org/10.1177/0961000605057855

Aguado, G., Escofet, A., & Rubio, M. (2010). Empoderamiento, tecnologías de la información y la comunicación y género. Una aproximación conceptual, en la educación revisitada. In M.J. De-Pablos (Ed.), Ensayos de hermeneútica pedagógica (pp. 11-18). Sevilla: Arcibel. (https://goo.gl/5JrhdR) (2016-12-12).

Austin, E.W., Muldrow, A., & Austin, B.W. (2016). Examining How Media Literacy and Personality Factors Predict Skepticism Toward Alcohol Advertising. Journal of Health Communication, 21, 600-609. https://doi.org/10.1080/10810730.2016.1153761

Beck, C.T. (2001). Caring within Nursing Education: A Metasynthesis. Journal of Nursing Education, 40, 101-109. https://doi.org/10.3928/0148-4834-20010301-04

Blackwell. (https://goo.gl/uMrRpK) (2017-01-11).

Brown, S. (2016). Young Learners’ Transactions with Interactive Digital Texts Using E-Readers. Journal of Research in Childhood Education, 30, 42-56. https://doi.org/10.1080/02568543.2015.1105887

Buckingham, D. (2003). Media Education: Literacy and Contemporary Culture. Cambridge: UKL Polity/

Campbell, C., & Jovchelovitch, S. (2000). Health, Community, and Development: Towards a Social Psychology of Participation. Journal of Community and Applied Social Psychology, 10(4), 255-270. https://doi.org/10.1002/1099-1298(200007/08)10:4<255::AID-CASP582>3.0.CO;2-M

Castells, M. (2009). Comunicación y poder. España: Alianza.

Century. Macarthur Foundation White Paper. Cambridge, MA and London: The MIT Press. (https://goo.gl/e9bydT) (2016-09-26).

Chase, Z., & Laufenberg, D. (2011). Digital Literacies: Embracing the Squishiness of Digital Literacy. Journal of Adolescent & Adult Literacy, 54, 535-537. https://doi.org/10.1598/JAAL.54.7.7

Checa-Romero, M. (2016). Developing Skills in Digital Contexts: Video Games and Films as Learning Tools at Primary School. Games and Culture, 11, 463-488. https://doi.org/10.1177/1555412015569248

Cohen, J. (1968). Weighted Kappa: Nominal Scale Agreement Provision for Scaled Disagreement or Partial Credit. Psycological Bulletin, 70(4), 213-220. https://doi.org/10.1037/h0026256

Courts, P.L. (1998). Multicultural Literacies: Dialect, Discourses, and Diversity. New York: Peter Lang.

Critical Literacy and Civic Agency in the Digital Age. Reading & Writing Quarterly, 31, 151-167. https://doi.org/10.1080/10573569.2014.962203

Del-Prete, A., Calleja, C., & Cervera, M.M.G. (2011). Overcoming Generational Segregation in ICTs: Reflections on Digital Literacy Workshop as a Method. Gender, Technology and Development, 15, 159-174. https://doi.org/10.1177/097185241101500107

Dewey, J. (1997). Experience and Education. New York: MacMillan Publishing Co. (https://goo.gl/0sQPc7) (2017-02-22).

Dierdre, P. (2000). Rap and Orality: Critical Media Literacy, Pedagogy, and Cultural Synchronization. Journal of Adolescent & Adult Literacy, 44, 246-252.

Fleiss, J.L. (1981). Statistical Methods for Rates and Proportions. New York: John Wiley and Sons. (https://goo.gl/5XBSV2) (2016-11-08).

Flores-Koulish, S.A., Deal, D., Losinger, J., McCarthy, K., & Rosebrugh, E. (2011). After the Media Literacy Course: Three Early Childhood Teachers Look Back. Action in Teacher Education, 33, 127-143. https://doi.org/10.1080/01626620.2011.569308

Freire, P. (1970). Pedagogy of the Oppressed. London: Penguin.

García, A., Mirra, N., Morrell, E., Martínez, A., & Scorza, D.A. (2015). The Council of Youth Research:

Garmezy, N. (1991). Resilience in Children's Adaptation to Negative Life Events and Stressed Environments. Pediatric Annals, 20, 459-466. https://doi.org/10.3928/0090-4481-19910901-05

Gértrudix-Barrio, F., Gálvez, C., Said-Hung, E., & Durán-Medina, J. (2016). Digital Literacy, Media Literacy and Open Data. Revista Latinoamericana de Tecnología Educativa, 15, 113-121. https://doi.org/10.17398/1695-288X.15.2.113

Giddens, A. (2007). Sociología. Madrid: Alianza.

Gilster, P. (1997). Digital Literacy. New York: John Wiley.

Glaser, B., & Strauss, A. (1967). The Discovery of Grounded Theory: Strategies for Qualitative Research. New York: Aldine Publishing Company.

Gozálvez-Pérez, V., & Contreras-Pulido, P. (2014). Empowering Media Citizenship through Educommunication [Empoderar a la ciudadanía mediática desde la educomunicación]. Comunicar, 42, 129-136. https://doi.org/10.3916/C42-2014-12

Hobbs, R. (1998). The Seven Great Debates in the Media Literacy Movement. Journal of Communication, 48, 16-32. https://doi.org/10.1111/j.1460-2466.1998.tb02734.x

Iqbal, J., Hardaker, G., Sabki, A.A., & Elbeltagi, I. (2014). The Face of Digital Literacy for Muslim Teenage Girls: A Comparative Study of Bradford Muslim Girl Schools. International Journal of Inclusive Education, 18, 1283-1303. https://doi.org/10.1080/13603116.2014.895430

Jenkins, H. (2006a). Confronting the Challenges of Participatory Culture: Media Education for the 21st

Jenkins, H. (2006b). Convergence Culture: Where Old and New Media Collide (Vol. 26). New York: New York Press University. (https://goo.gl/qAabC6) (2016-12-01).

Jenkins, H. (2010). Transmedia Storytelling and Entertainment: An Annotated Syllabus. Continuum, 24, 943-958. https://doi.org/10.1080/10304312.2010.510599

Jensen, L.A., & Allen, M.N. (1996). Meta-Synthesis of Qualitative Findings. Qualitative Health Research, 6, 553-560. https://doi.org/10.1177/104973239600600407

Kapitzke, C., Bogitini, S., Chen, M., MacNeill, G., Mayer, D., Renshaw, P. (2001). Weaving Words with the Dreamweaver: Literacy, Indigeneity, and Technology. Journal of Adolescent & Adult Literacy, 44, 336-346.

Kesler, T., Tinio, P.P.L., & Nolan, B.T. (2016). What's Our Position? A Critical Media Literacy Study of Popular Culture Websites with Eighth-Grade Special Education Students. Reading & Writing Quarterly, 32, 1-26. https://doi.org/10.1080/10573569.2013.857976

Kim, G.M. (2016). Transcultural Digital Literacies: Cross-Border Connections and Self-Representations in an Online Forum. Reading Research Quarterly, 51, 199-219. https://doi.org/10.1002/rrq.131

Lee, L., & O'Rourke, M. (2006). Information and Communication Technologies: Transforming Views of

Lincoln, Y.S., & Guba, E.G. (1985). Naturalistic inquiry (Vol. 9). Newbury Park, CA: Sage.

Literacies in Early Childhood Settings. Early Years, 26, 49-62. https://doi.org/10.1080/09575140500507835

Livingstone, S. (2004). Media Literacy and the Challenge of New Information and Communication Technologies. The Communication Review, 7, 3-14. https://doi.org/10.1080/10714420490280152

Livingstone, S. (2009a). Children and the Internet. Great Expectation, Challenging Realities. Cambridge: Polity Press.

Livingstone, S. (2009b). On the Mediation of Everything: ICA Presidential Address 2008. Journal of Communication, 59, 1-18. https://doi.org/10.1111/j.1460-2466.2008.01401.x

Lopez, L., & Aguaded, M.C. (2015). La docencia sobre alfabetización mediática en las facultades de comunicación y educación [Teaching Media Literacy in Colleges of Education and Communication]. Comunicar, 44, 187-195. https://doi.org/10.3916/C44-2015-20

Mucchi, A., Pacilli, G., & Pagliaro, S. (2013). L’influenza sociale. Bologna: Il Mulino.

Nat, T.K.C. (2012). Multimodal Hip Hop Productions as Media Literacies. The Educational Forum, 76, 497-509. https://doi.org/10.1080/00131725.2012.708617

Nelson, A.M. (2002). A Metasynthesis: Mothering Other-Than-Normal Children. Qualitative Health Research, 12, 515-530. https://doi.org/10.1177/104973202129120043

Noblit, G., & Hare, R. (2001). Meta-Ethnography: Synthesizing Qualitative Studies. Newbury Park, CA: Sage Organización de las Naciones Unidas. (1948). Declaración universal de los derechos humanos. (https://goo.gl/fDujhh) (2017-05-14).

Oxaal, Z., & Baden, S. (1997). Gender and Empowerment: Definitions, Approaches and Implications for Policy. Brighton, UK: BRIDGE (development - gender) Institute of Development Studies.

Phillippi, A., & Avendaño, C. (2011). Empoderamiento comunicacional: competencias narrativas de los sujetos [Communicative Empowerment: Narrative Skills of the Subjects]. Comunicar, 36, 61-68. https://doi.org/10.3916/C36-2011-02-06

Quarshie, S.B. (2004). Genre, Medium, and Learning to Write: Negotiating Identities, Enacting School-Based Literacies in Adulthood. Journal of College Reading and Learning, 34, 75-96. https://doi.org/10.1080/10790195.2004.10850163

Reynolds, R., & Chiu, M.M. (2013). Formal and Informal Context Factors as Contributors to Student Engagement in a Guided Discovery-Based Program of Game Design Learning. Learning, Media and Technology, 38, 429-462. https://doi.org/10.1080/17439884.2013.779585

Rodesiler, L. (2010). Empowering Students through Critical Media Literacy: This Means War. The Clearing House: A Journal of Educational Strategies, Issues and Ideas, 83, 164-167. https://doi.org/10.1080/00098650903505464

Ryan, V.J. (2014). The Role of After-School Digital Media Clubs in Closing Participation Gaps and Expanding Social Networks. Equity & Excellence in Education, 47, 78-95. https://doi.org/10.1080/10665684.2013.866870

Sandelowski, M., & Barroso, J. (2003). Creating Metasummaries of Qualitative Findings. Nursing Research, 52, 226-233. https://doi.org/10.1002/(SICI)1098-240X(199708)20:4<365::AID-NUR9>3.0.CO;2-E

Semali, L., & Hammett, R. (1998). Critical Media Literacy: Content or Process? Review of Education, Pedagogy, and Cultural Studies, 20, 365-384. https://doi.org/10.1080/1071441980200406

Sperry, C. (2006). Seeking Truth in the Social Studies Classroom: Media Literacy, Critical Thinking and Teaching about the Middle East. Social Education, 70, 37-43.

Sun, L.S., Basnyat, I., Vadrevu, S., & Chan, Y.H. (2013). Critical Literacy, Self-Protection and Delinquency: The Challenges of Participatory Media for Youths At-Risk. Learning, Media and Technology, 38, 145-160. https://doi.org/10.1080/17439884.2013.756515

Tan, E. (2013). Informal Learning on Youtube: Exploring Digital Literacy in Independent Online Learning. Learning, Media and Technology, 38, 463-477. https://doi.org/10.1080/17439884.2013.783594

Underwood, C., Parker, L., & Stone, L. (2013). Getting it together: Relational Habitus in the Emergence of Digital Literacies. Learning, Media and Technology, 38, 478-494. https://doi.org/10.1080/17439884.2013.770403

UNESCO. (2011). Alfabetización mediática e informacional. Curriculum para profesores. (https://goo.gl/UnJHk1) (2017-05-14).

Walsh, D., & Downe, S. (2005). Meta-Synthesis Method for Qualitative Research: A Literature Review. Journal of Advanced Nursing, 50, 204-211. https://doi.org/10.1111/j.1365-2648.2005.03380.x

Click to see the English version (EN)

Resumen

La vulnerabilidad se traduce en grupos humanos concretos que, si bien conocen lo que ocurre alrededor de ellos en materia digital, por su propia condición social y cultural están marginados y, en ese sentido, alejados del ejercicio del derecho a la información. El objetivo ha sido analizar la alfabetización crítica, mediática y digital para el empoderamiento de grupos vulnerables. La revisión sistemática de la literatura (meta-síntesis) abarca el período comprendido entre los años 1996-2016 y arrojó 202 documentos, de los cuales 117 cumplieron con los criterios de inclusión (105 investigaciones documentales y 12 estudios cualitativos). Los resultados indican que niños, adolescentes y adultos se han beneficiado y empoderado de esta alfabetización, incluso con niveles bajos de educación, con situación de desventaja económica, con altos niveles de exclusión social o cultural. Son los espacios informales los que prevalecen para esta formación mediática y digital y la reflexión sobre la necesaria alfabetización. Se analiza también en este estudio la influencia del empode¬ramiento en la esfera social y personal, y las implicaciones educativas y comunicacionales para quienes tienen la responsabilidad de empoderar. Se concluye que los grupos son vulnerables si solamente se mantienen con bajos niveles de formación y que alfabetizarlos otorga el empoderamiento requerido para la vida ciudadana.

Descarga aquí la versión PDF

1. Introducción

Individualmente no somos capaces de controlar los medios de comunicación, como tampoco lo somos de controlar los cambios tecnológicos asociados a las comunicaciones (Giddens, 2007). El ciudadano tiene, según la Declaración Universal de los Derechos Humanos (ONU, 1948), el derecho de investigar informaciones. Ese solo hecho plantea que sea el propio sujeto quien se procure la información necesaria para su vida. Contemporáneamente, con la irrupción digital, el sujeto tiene la capacidad no solo de procurarse información, sino de producir con sus propios recursos información para otros (López & Aguaded, 2015).

Como exponen Area, Gutiérrez y Vidal (2012, citados por Gértudix-Barrio, Gálvez, Said-Hung, & Durán-Medina, 2016: 114) «la alfabetización es un concepto, pero también una práctica social, la cual varía de acuerdo con los contextos culturales y tecnológicos de cada tiempo». Por tanto, los procesos de alfabetización mediática, crítica y digital también pasan porque los alfabetizados tengan las habilidades de usar esas tecnologías para las que se han formado, manejando los formatos, la lectura de los medios y su interpretación (UNESCO, 2011). Esta investigación se basa en tres tipos de alfabetización –crítica, mediática y digital– con un acento importante, el empoderamiento. Cada una está definida en los párrafos siguientes.

La alfabetización crítica puede promover la alfabetización multicultural, porque está concebida para entender y asumir la heterogeneidad de culturas y subculturas que constituyen el entramado global y multicultural del mundo (Courts, 1998). Esta promueve la democracia con el desarrollo de sus herramientas mediáticas, propone la participación y permite un cambio en la comunicación social (Semali & Hammett, 1998).

La alfabetización mediática enseña a los alumnos a aprender sobre los medios, a resistir a su manipulación y a usarlos de un modo constructivo, siempre buscando que el desarrollo de estos ayude a la formación de buenos ciudadanos, competentes y motivados para la vida social (Livingstone, 2004; Semali & Hammett, 1998).

Este tipo de alfabetización convierte a estudiantes y profesores en pensadores críticos, los empodera para (Rodesiler, 2010) abarcar la variedad de tecnologías a través de las cuales los estudiantes acceden, analizan, evalúan, producen y comunican información, en oposición a ser observadores pasivos dentro de los marcos mediáticos. Todo esto se alcanza con el uso o la adquisición del dominio de la tecnología (Sperry, 2006), siendo el objetivo principal de la educación, cultivar ciudadanos activos dentro de una democracia social y política (Phillippi & Avendaño, 2011).

Evidentemente ese dominio mediático supone una serie de riesgos sobre todo en grupos vulnerables (Livingstone, 2009a) que, sumados a la serie de fenómenos de comunicaciones e información, donde también aparecen los relatos transmediáticos, que narran historias deconstruidas y reconstruibles en múltiples medios de comunicación (Jenkins, 2010), así como todo tipo de mediaciones (lenguaje, dinero, mitos) que generan confusiones a estos grupos vulnerables producto de las propias mediaciones (Livingstone, 2009b).

La alfabetización mediática (Buckingham, 2003: 36) se puede definir como «los conocimientos, habilidades y competencias que se requieren para usar e interpretar los medios». Así, la razón de la alfabetización mediática es aportar cuatro componentes: acceso, análisis, evaluación y creación de contenidos. Cada uno de esos componentes soporta al otro de una manera dinámica (Livingstone, 2004). Por su parte, Hobbs (1998) aporta que la información mediática es construida, producto de la situación social, y que afecta a las personas que viven dentro de ese mundo.

Jenkins (2006a) suma a estos factores el enfoque recreativo de la tecnología de los medios que puede utilizarse a favor de asuntos de importancia cívica. Asímismo, la cultura popular conduce a formas más sustantivas de participación ciudadana, así como el control de nuevas formas de comunicación (Jenkins, 2006b).

Cuando Gilster (1997) dio a conocer al mundo el concepto de alfabetización digital, definida en términos educativos y dentro de la educación formal, el reconocimiento de la singularidad fundamental de lo digital producto de la revolución de Internet dio pie a la necesaria formación del estudiante en materia informática, que se aplica tanto al texto como a la información multimedia, evolucionando hacia una participación cultural, cívica y económica (Aabo, 2005). Fue en el momento del surgimiento de la Web 2.0 en que las necesidades de expresión, creación, compartir e interactuar con la información se modificaron, hasta convertirlas en una forma inherentemente blanda (Chase & Laufenberg, 2011).

Estas características de la comunicación las entiende Castells (2009) como multimodales, por tratarse de una forma en que no solo se es lector de lo digital, sino que se pasa a ser una persona capaz de apalancarse para la creación y publicación de contenidos digitales, es decir, se cambia el consumo en «prime time», por el consumo a «my time», que se suma a la simultaneidad de las prácticas comunicativas.

El empoderamiento es la relación del poder desde dentro de la persona, lo que genera autoconfianza, conciencia y asertividad sobre ese poder (Oxaal & Baden, 1997). En el caso del empoderamiento gracias a la alfabetización crítica, mediática o digital, se busca empoderar al ciudadano a fin de que su vulnerabilidad disminuya y de esa forma, alfabetizado en el simbolismo de los medios, ejerza su cuota de poder frente a los propios medios y su influencia siendo él mismo, un ser capaz de influir en aquellos que tengan interés en seguirle (Castells, 2009).

El presente estudio se justifica en el derecho básico al mundo digital y la inclusión social que promueve empoderar a las personas en todos los ámbitos de la vida de una forma eficaz para alcanzar sus metas personales, sociales, ocupacionales y educativas (UNESCO, 2011).

Esta investigación pretende dar respuesta a las siguientes preguntas: ¿Cuáles son las razones para la no equidad y exclusión en educación y acceso a la información y tecnología? ¿Qué caracteriza a una alfabetización para el empoderamiento de grupos minoritarios? ¿Cuáles son las implicaciones educativas y comunicativas que favorecen un empoderamiento para este grupo de personas?

2. Materiales y métodos

La metasíntesis constituye una metodología novedosa de gran utilidad para construir, describir o explicar teorías en relación a los fenómenos de interés para las disciplinas. Ofrece evidencias fruto de un proceso riguroso de análisis, interpretación e integración de los resultados de estudios cualitativos primarios (Sandelowski & Barroso, 2003; Walsh & Downe, 2005) a lo largo de seis fases: identificar el fenómeno a estudiar (Jensen & Alien, 1996); realizar su lectura; determinar la relación entre ellos; interpretando los estudios entre sí (Beck, 2001; Nelson, 2002); sintetizando esas interpretaciones (Beck, 2001); y, expresando esas síntesis (Noblit & Hare, 2001).

La revisión de la literatura ha sido en bases de datos y portales (SCOPUS, Taylor & Francis, Science, WOS) y revistas especializadas en las áreas «education research» and «communication» («Historia y Comunicación Social», «Estudios del Mensaje Periodístico», «Comunicar», «Communication Research», «Communication and Society», «Journal of Adolescent & Adult Literacy»). Los descriptores han sido «empowerment» (tópico) y «literacy» (título) con cada una de las siguientes variantes: «media», «computer», «technology», «information», «electronic», «library», «network», Internet, «hyper» y «digital».

Los criterios de inclusión han sido: estudios documentales, estudios empíricos cualitativos, a texto completo, escritos en inglés o español, entre los años 1996 y 2016; donde se emplea la alfabetización mediática, crítica y digital a través de cursos, talleres y/o programas de formación; con la finalidad de empoderar a las personas (entendido como el proceso de adquisición de poder de los individuos que se encuentran en situación de desigualdad respecto a otros, en algunos casos de forma colectiva y en otros individual, para tomar decisiones acerca de su vida, ser partícipes y realizar cambios positivos en esta) (Aguado & al., 2010) y que pertenecen a grupos vulnerables (definidos como aquellos individuos que no solo son minorías sociales en términos cuantitativos, sino que también quienes tienen un estatus marginal y falta de potencia) (Mucchi, Pacilli, & Pagliaro, 2013).

Los documentos fueron analizados independientemente por dos investigadores. El acuerdo de los interevaluadores se codificó usando el coeficiente de Kappa (Cohen, 1968) con un resultado de .73 que, de acuerdo con Fleiss (1981) un valor Kappa ubicado entre .40 y .75 puede interpretarse como de intermedio a bueno y, si el coeficiente es cercano al .75, se puede considerar como excelente.

El análisis cualitativo fue conducido de acuerdo a la constante comparativa del método propuesto por Glasser y Strauss (1967), en el que se usa un primer nivel de análisis (de código abierto) y un segundo nivel de análisis de (código axial), sin intentar llegar a una codificación selectiva (tercer nivel de análisis).

Se han aplicado los criterios de calidad propuestos por Lincoln y Guba (1985) como son: depedencia (los datos han sido revisados por dos investigadores), credibilidad (análisis profundo de las experiencias/vivencias de los participantes), transferibilidad (los resultados obtenidos pueden ser transferidos a contextos similares) y confirmabilidad (se han minimizado los sesgos del investigador).

3. Resultados

De un total de 202 documentos registrados, solamente 117 cumplieron con los criterios de inclusión: 105 investigaciones documentales y 12 investigaciones cualitativas. Las razones de exclusión se explican en la Figura 1.

3.1. Investigación documental

Los descriptores –en inglés y en español– en las 105 investigaciones tienen la siguiente distribución: alfabetización en medios (39), alfabetización en información (27), alfabetización digital (26), alfabetización tecnológica (8), alfabetización computacional (5), alfabetización informacional en bibliotecas (3), alfabetización de Red (3), alfabetización para Internet (3), alfabetización electrónica (2) e hyper-alfabetización (0), lo que significa que más de uno estuvo mencionado tanto en el título como en el documento:

Camilli-Trujillo Romer-Pieretti 2017a-62663 ov-es001.jpg

a) Un 33,33% de los estudios analizan la «reconceptualización de la alfabetización» en la comprensión de los conceptos de la alfabetización mediática, crítica o digital. De estos, un 28,57% indagan sobre el cambio tecnológico que vino aparejado con el milenio. Otros valoran a la alfabetización como posibilidad de mejorar la aproximación de los ciudadanos y los grupos vulnerables a la democracia, los estudios sociales y lo institucional (21,42%). Casi la mitad de los estudios (42,85%) hablan de comparar la alfabetización desde una mirada crítica y controversial sobre lo que significa el acceso a la información ampliándolo a las políticas necesarias para ello. Y, en ese sentido, los retos de este tipo de alfabetización se amparan precisamente en ese atractivo que generan las TIC y de cómo, tanto la estética como la utilidad de las mismas, es capaz de despertar el interés de los diversos grupos sociales, convirtiéndose en el punto de apoyo para la alfabetización (7,14%).

b) Por otro lado, un 60% de las investigaciones destaca las «implicaciones educativas y buenas prácticas». Dominan los estudios de caso sobre la praxis educativa: su relación con el empleo (7,69%), la innovación educativa (26,92%), el bilingüismo y su paralelismo con la adquisición de herramientas sobre alfabetización electrónica (3,84%) y la renovación de estrategias docentes mediante la alfabetización mediática.

Es interesante observar cómo las capacidades de obtención de información no son solo intelectuales sino relativas al entorno (50%). Estas capacidades, empoderan al individuo y le permiten un ejercicio ciudadano dentro de la democracia. El rápido cambio de estilos y formas de obtención de información, puede convertirse en un pasaporte hacia un futuro esperanzador, sobre todo para el caso de los refugiados. Se observan interesantes comparaciones entre China y Estados Unidos relativas a las implicaciones de la alfabetización mediática en la educación y el impacto de esta formación en sus vidas o, cómo en Singapur la alfabetización mediática e informativa son parte de las políticas educativas.

En el mismo orden de ideas, lo estético es también válido a la hora de atraer a los alumnos hacia la alfabetización, sobre todo porque permite que los ciudadanos expresen sus sentimientos y percepciones al ámbito social en el que se mueven (11,53%). Así mismo, estudiar cómo mantener la atención de los estudiantes sobre diversos contenidos permite la introducción de elementos tecnológicos para la formación simultánea de elementos formales de la educación y las nuevas tecnologías.

c) No se quedan atrás los «contextos informales de alfabetización digital». Un 6,66% de los estudios velan porque la alfabetización digital sea oficio de las bibliotecas públicas, contexto que permite que un contingente mayor de ciudadanos se acerque a este tipo de alfabetización.

3.2. Investigación cualitativa

Los 12 estudios cualitativos que han cumplido con los criterios de inclusión, se encuentran entre los años 2000 y 2016 en revistas especializadas en el área de educación (8), educación inclusiva (2) y tecnología (2). Las edades de los participantes que se han beneficiado de la formación en alfabetización digital (4), mediática (3), tecnológica (2) y crítica (4) oscilan entre los 5 y 70 años. Esto evidencia un abanico muy amplio de intervenciones dirigidas a estudiantes desde infantil hasta la universidad, alguno de ellos con necesidades educativas especiales, así como adolescentes –algunos aborígenes o delincuentes–, adultos con niveles bajos de estudios, profesores y formadores. Un número reducido presentan problemas de aprendizaje y de desarrollo (habla y lenguaje), sufren déficit de atención con hiperactividad y trastorno de conducta desafiante. Algunos estudios están orientados exclusivamente a trabajar con mujeres en riesgo de exclusión social.

Un alto número de esos sujetos son afroamericanos, latinoamericanos y asiáticos quienes también comparten espacios con americanos nativos, encontrándose en situación de desventaja social, cultural y económica. Principalmente, la formación ha sido en las bibliotecas comunitarias, programas extraescolares, clubes, universidades comunitarias, centros educativos urbanos y públicos, espacios gubernamentales, municipios y escuelas rurales, entre otros. Las categorías que han emergido en este análisis cualititativo se resumen en tres grandes categorías (metáforas) (Tabla 1).

Camilli-Trujillo Romer-Pieretti 2017a-62663 ov-es002.jpg

3.2.1. Metáfora 1: Analfabetos y sin poder

Esta metáfora es la que menos estudios concentra, puesto que es a partir de ella que los investigadores desarrollan sus estudios e intervenciones con grupos vulnerables. Las barreras son (in)visibles porque si hay un logro de la tecnología es que el ordenador está posicionado como un símbolo cultural, pero a pesar de ese poder, algunos estudios desvelan que los usuarios carecen de control tecnológico, lo que genera ansiedad, resistencia, desconfianza e incertidumbre acerca del uso de los mismos (Quarshie, 2004).

Mientras en la escuela se refuerza el uso de las TIC mediante su aplicación en el proceso educativo, en el hogar los alumnos se encuentran con la barrera cultural de ese uso (Iqbal, Hardaker, Ahmad, & Elbeltagi, 2014). La percepción social de las minorías étnicas es contraria a las propias identidades (Kapitzke & al., 2001) y a esa percepción distorsionada, se suma una baja esperanza de superación de los contenidos por parte de los profesores. Al no existir una continuidad cultural entre la escuela y el hogar, se producen malos entendidos que se decantan en el fracaso escolar (Dierdre, 2000).

El problema de la desigualdad ante los desafíos tecnológicos se aprecia significativamente en el acceso de estudiantes con necesidades educativas especiales (Kesler, Tinio, & Nolan, 2016), y mujeres en riesgo de exclusión social (Quarshie, 2004). La falta de acceso a ordenadores e Internet en los hogares y en las escuelas es un freno a la alfabetización digital y mediática (Kapitzke & al., 2001). El hecho de no contar con ordenadores propios hace que cuando se enfrentan a un ambiente tecnológico estén en desventaja (Quarshie, 2004; Ryan, 2014).

El estudiante al no prestar especial atención a la formación recibida durante la etapa de educación formal, por considerarla irrelevante y, la falta de actualización de un aprendizaje continuo, limita las posibilidades de encontrar un trabajo (Quarshie, 2004).

3.2.2. Metáfora 2: Dejar de ser vulnerable: alfabetización para el empoderamiento

En esta metáfora se concentran la mayor cantidad de estudios, toda vez que, por tratarse de la relación directa del sujeto alfabetizado en su nueva condición de empoderado de la tecnología y los medios, es capaz de valorar los aprendizajes y el poder que le otorgan al individuo tanto para su vida, como de quienes le rodean:

a) Sociedad y democracia. Una vez que las mujeres participan en cursos de alfabetización mediática, el empoderamiento que les otorga esa formación hace que disminuya la discriminación hacia ellas (Del-Prete, Calleja, & Gisbert, 2011). No solo se trata de la ruptura de estereotipos con respecto a la formación y el acceso de los grupos vulnerables a la tecnología, sino de reducir la brecha generacional, desarrollar una actitud reflexiva sobre la justicia social (Nat, 2012) y atender necesidades educativas especiales (Kesler & al., 2016).

Uno de los valores fundamentales de los cursos de alfabetización digital está en el poso social que dejan. Las personas vulnerables se convierten en un ciudadano activo a través de los medios digitales porque (Del-Prete & al., 2011): 1) Los usa como elemento de comunicación y demostración de estar alfabetizado; 2) Vuelca su actividad comunicativa a la comprensión y producción de narrativas transmedia como parte de esa alfabetización crítica; 3) Otorgan libertad a quienes los usan a diario. Este uso por parte de los jóvenes les ayuda a entender la libertad de movimiento, a la vez que son los medios los que ayudan a hacer accesible la información para esa movilidad (Sun, Basnyat, Vadrevu, & Hian, 2013), compromiso cívico y participación comunitaria (García, Mirra, Morrell, Martínez, & Scorza, 2015; Nat, 2012).

La familia cumple un papel fundamental en la adquisición y control de la alfabetización digital y mediática en la escuela, porque los padres, al no haber recibido una formación digital entienden la necesidad de que sus hijos tengan acceso a la tecnología por tratarse de un capital social (Quarshie, 2004).

b) El yo social y afectivo. La relación con las imágenes fotográficas les permite sostener sus lazos con su historia familiar pasada, y, por lo tanto, construir y representar una cierta parte de su identidad y sus experiencias relacionadas con la tecnología (Del-Prete & al., 2011). Otras experiencias con adolescentes desvelan que las identidades se pueden construir también a través del Rap (Dierdre, 2000) y del Hip Hop (Nat, 2012).

Las habilidades de alfabetización en línea, que los estudiantes desarrollan como resultado de la actividad social en el aula, generan un cambio positivo en las actitudes hacia la tecnología, sobre sí mismos como usuarios del ordenador y hacia la escuela (Kapitzke & al., 2001). Estas son las mismas actitudes que demuestran las mujeres de edad avanzada (Del-Prete & al., 2011). En consecuencia, cuando los alfabetizados adoptan los aprendizajes como propios, obtienen mayor independencia (Kesler & al., 2016) y esa independencia se asocia a un mayor nivel de satisfacción y motivación para el logro (Kapitzke & al., 2001).

La formación se transforma en una experiencia positiva que se evidencia en beneficios en la autoconfianza, el autoconcepto y la autoestima. Esta disminuye la inseguridad y ayuda a manejar las ideas preconcebidas acerca de las propias capacidades (Del-Prete & al., 2011; Garcia & al., 2015; Lee & O’Rourke, 2006).

El incremento de la interacción social en el proceso de alfabetización es un hecho (Kapitzke & al., 2001). La formación se convierte en un espacio de oportunidades para compartir memorias individuales y colectivas, así como redefinir los roles individuales para comunicar reflexiones vitales (Del-Prete & al., 2011).

c) El yo intelectual. La formación en alfabetización de medios de comunicación cambia la forma de comprender la información mediatizada hacia un pensamiento crítico. Los cursos de alfabetización mediática dirigidos a niños pequeños permiten crear en ellos preguntas sobre género, uso de la tecnología por parte de ellos mismos, la pertinencia de los videojuegos y los anuncios publicitarios (Flores-Koulish, Deal, Losinger, McCarthy, & Rosebrugh, 2011; Lee & O’Rourke, 2006).

El empoderamiento se traduce en niveles críticos de comprensión en alfabetización mediática con respecto al pensamiento inferencial, múltiples alfabetizaciones y expresión multimodal (Kesler & al., 2016), navegación por los medios de forma segura (Nat, 2012), así como el desarrollo de actividades colaborativas (García & al., 2015).

El aprendizaje remueve barreras en torno a las tecnologías (Del-Prete & al., 2011), incrementa los niveles de alfabetización digital y mediática, fomenta el aprendizaje colaborativo y en consecuencia mejora las relaciones interpersonales (Kapitzke & al., 2001).

Algunos participantes consideran que Internet ha sido una parte importante en su proceso de aprendizaje (Quarshie, 2004; Iqbal & al., 2014). Una vez alcanzada esa necesaria alfabetización, se convierte en práctica enraizada en experiencias vitales con miras al empoderamiento y la justicia social, logrando una fusión entre lo académico y la alfabetización crítica aplicadas a través de la participación de medios digitales (García & al., 2015).

El empoderamiento es sinónimo de aprendizaje especializado (García & al., 2015), en donde los medios de comunicación son la excusa para su manejo y aplicación (Flores-Koulish & al., 2011), o en donde se aprovecha la producción multimodal de mensajes para trabajar los recursos semióticos dándoles fuerza interlocutoria a los mensajes (Nat, 2012). Este empoderamiento también trasciende a espacios informales, como los clubes extraescolares, en donde se potencia aquello que no es enseñado en la escuela como el manejo de lo audiovisual (Ryan, 2014).

Cuando los problemas técnicos se presentan durante las actividades online, la resolución de los mismos genera una relación equitativa en el vínculo entre profesor y estudiante (Kesler & al., 2016), porque en las dificultades, los alumnos ven que los tutores tienen que resolver problemas al mismo nivel que ellos (Kapitzke & al., 2001). También aprenden a discriminar riesgos potenciales derivados de la socialización en las redes sociales (Sun & al., 2013).

La alfabetización en los medios de comunicación puede ser capaz de disminuir los miedos en torno a la tecnología (Del-Prete & al., 2011) y fortalecer el proceso de toma de decisiones (Lee & O’Rourke, 2006), sin comprometer el disfrute de las personas frente a los medios de comunicación.

3.2.3. Metáfora 3: El saber empoderar: directo al objetivo

El binomio educación-comunicación como expresión de la sabiduría de empoderar, también tiene una importante expresión en los distintos estudios analizados. Así los límites entre el uso educativo y recreativo de la tecnología por parte de los estudiantes, plantea preguntas acerca de cómo la enseñanza debería relacionar ambos dominios. Algunos estudios desvelan que, en el caso de los jóvenes, el uso recreativo de la tecnología está separado de los usos educativos, como si ambos dominios fueran mutuamente excluyentes (Quarshie, 2004).

Mientras que todos los jóvenes estudiantes identifican a la escuela como el sitio para su primer encuentro con los ordenadores, y algunos de ellos ubican a las aulas como los lugares para continuar interactuando, no son pocos quienes critican a la escuela en el desarrollo de comportamientos y prácticas para entornos electrónicos (Iqbal & al., 2014).

Otro de los problemas relativos a la alfabetización digital y mediática obedece a que las tecnologías de aprendizaje no se han integrado en la práctica pedagógica de la mayoría de las clases en las escuelas. La inclusión de la tecnología en el curriculum es una respuesta a las inquietudes que surgen en relación a la correspondencia entre lo aprendido y lo vivido a diario (Kesler & al., 2016).

Algunos estudios desvelan la necesidad de adaptación de los diseños tecnológicos para la inclusión de personas vulnerables, porque cuando los softwares son adecuados para la formación, en especial de niños pequeños o con necesidades educativas especiales (Kesler & al., 2016), o que provienen de lugares muy desfavorecidos (Kapitzke & al., 2001), facilitan la consolidación del conocimiento y la alfabetización crítica (Lee & O’Rourke, 2006). El éxito educativo es atribuible directamente a la provisión de recursos digitales, en especial, a la formación de los docentes (Iqbal & al., 2014).

El rol que ejerza el docente como creador, innovador o líder en tecnología (Kesler & al., 2016; Lee & O’Rourke, 2006) implica articular con los recursos existentes un trabajo eficiente en lo individual y en lo grupal. La experiencia ganada en la formación que han recibido, les ayuda a incorporar nuevos medios de comunicación para el desarrollo de sus clases (Flores-Koulish & al., 2011). La Tabla 2 sintetiza de manera visual los hallazgos encontrados.

Camilli-Trujillo Romer-Pieretti 2017a-62663 ov-es003.jpg

4. Discusión y conclusiones

La revisión sistemática de la literatura sobre el tema de la alfabetización digital, el empoderamiento y la salida de una condición de vulnerabilidad digital que se presenta, deja entrever en cada uno de los actores del análisis, que al otorgar poder a la ciudadanía, esta adopta posiciones de control sobre sus vidas en materia de información y comunicación por ser capaz de captar la realidad creadora de mensajes. La vulnerabilidad es significativa si se queda en un plano de ignorancia, puesto que, al alcanzar los niveles de alfabetización necesarios para el ejercicio de la producción de comunicación, ese empoderamiento se hace manifiesto, permitiendo importantes transformaciones en el mundo en el que se mueven los grupos sociales estudiados.

Los grupos analizados que alcanzaron sus procesos de alfabetización ejercen el derecho a la información, y como individuos se pueden sentir –y son– empoderados de esa condición de poseedores de la sabiduría digital. En muchos de estos grupos vulnerables el empoderamiento sirvió de plataforma para el cambio social y para definir cuáles son las condiciones de inmovilismo ante los retos digitales.

Los contextos informales cada vez más cobran fuerza en la alfabetización porque representan «el mundo real» o «el contexto auténtico» (Chase & Laufenberg, 2011) en donde muchos jóvenes pueden desarrollar un dominio de alfabetizaciones digitales para el uso creativo y responsable de una amplia gama de nuevos medios de comunicación (Underwood, Parker, & Stone, 2003); o comprender el valor educativo de los vídeos de YouTube y los beneficios de reutilizar el contenido para la formación de comunidades de aprendizaje y el aprendizaje informal entre iguales (Tan, 2013); o trabajar a través de plataformas en línea como una experiencia en educación multicultural (Kim, 2016), donde los jóvenes consumen textos de los medios de comunicación producidos en lugares distantes geográficamente y componen sus propios textos multimodales en torno a esos medios.

Así, los niños que utilizan los juegos y las herramientas de las redes sociales, incrementan los niveles de motivación intrínseca, siendo una herramienta beneficiosa para estudiantes en desventaja socio-cultural que provienen de hogares con niveles bajos de formación de los padres (Reynolds & Chiu, 2013). Los textos multimodales ofrecen oportunidades a los adolescentes para el ensayo de las prácticas de alfabetización porque incrementan el nivel de compromiso y favorecen la autogestión (Brown, 2016). El uso de los videojuegos comerciales en combinación con otros medios de comunicación, desarrolla la capacidad crítica de los jóvenes estudiantes (Checa-Romero, 2016).

Ese pensamiento crítico acerca de los medios de comunicación es lo que ayuda al empoderamiento sobre los mensajes de esos medios, siendo mucho más potente que los rasgos de personalidad (Austin, Muldrow, & Austin, 2016).

La formación en alfabetización digital y mediática de grupos vulnerables (Gozálvez & Contreras-Pulido, 2014: 130) «es clave para el empoderamiento cuando se entiende que empoderar a la ciudadanía significa reforzar la libertad, la autonomía crítica y la participación de los ciudadanos en cuestiones políticas, sociales, económicas, ecológicas e interculturales a partir del buen uso de los medios y la tecnología comunicativa».

Los determinantes comunes de un enfoque positivo y participativo para contrarrestar la falta personal y social del poder es el «proceso de concientización» (Freire, 1970), entendido como el desarrollo del pensamiento crítico construido por el intercambio de ideas comunes, la práctica y el conocimiento dentro de una comunidad (Campbell & Jovchelovitch, 2000). La pertenencia a una comunidad, así como el intercambio de conocimientos y argumentos, en un contexto de falta de información mediática, puede convertirse en una fuente de resistencia personal (Garmezy, 1991).

Como argumentó Dewey (1997), la educación es necesaria porque permite a la gente participar en la democracia, porque sin personas formadas, informadas, alfabetizadas y con sentido de ciudadanía, una democracia fuerte sería imposible. Existen vínculos cruciales entre la alfabetización, la democracia, el empoderamiento y la participación social en la política y la vida cotidiana. Sin el desarrollo de alfabetizaciones adecuadas, las diferencias entre los que «tienen» y los «que no» no podrán superarse, por lo que, individuos y grupos vulnerables se quedarán fuera de la nueva economía global, la sociedad en red y la cultura.

Apoyos

Este estudio es resultado del Proyecto de Investigación «Programa de actividades sobre vulnerabilidad digital» (PROVULDIG) (código: H2015/ HUM-3434) del Programa de I+D en Ciencias Sociales y Humanidades 2015 de la Comunidad de Madrid (España).

Referencias