| (3 intermediate revisions by the same user not shown) | |||
| Line 1: | Line 1: | ||
| − | <!-- | + | <!-- |
| + | comments | ||
| + | --> | ||
| − | |||
| − | |||
| − | |||
| − | |||
| − | |||
| − | |||
| − | |||
| − | |||
| − | |||
| − | |||
| − | |||
| − | |||
| − | |||
| − | |||
==Abstract== | ==Abstract== | ||
| Line 167: | Line 155: | ||
==INDICADORS DE SISTEMA== | ==INDICADORS DE SISTEMA== | ||
| + | [[Image:García_2018f-chart1.svg|600px]] 1. Evolució del nombre d’alumnes de batxillerat | ||
| − | [[Image: | + | [[Image:García_2018f-image1-c.png|600px]] 2. Evolució del nombre d’alumnes matriculats a cicles de FP |
| − | + | ||
| + | [[Image:García_2018f-image2-c.png|600px]] 3. Alumnes graduats en ESO (en relació amb la matrícula de 4t) | ||
| − | [[Image: | + | [[Image:García_2018f-image3.png|600px]] |
| − | + | ||
| − | + | ||
| − | + | ||
| − | + | ||
| − | + | ||
| − | + | ||
| − | + | ||
| − | + | ||
4. Taxa d’idoneïtat | 4. Taxa d’idoneïtat | ||
| + | [[Image:García_2018f-chart2.svg|600px]] | ||
| − | [[Image: | + | [[Image:García_2018f-chart3.svg|600px]] 5. Abandonament prematur dels estudis (18-24 anys) |
| − | + | ||
| − | + | ||
| − | + | ||
| − | 5. Abandonament prematur dels estudis (18-24 anys) | + | |
''* El percentatge 10,7% de la UE correspon a l’any 2016. '' | ''* El percentatge 10,7% de la UE correspon a l’any 2016. '' | ||
| − | + | [[Image:García_2018f-chart4.svg|600px]] | |
| − | [[Image: | + | |
<div class="center" style="width: auto; margin-left: auto; margin-right: auto;"> | <div class="center" style="width: auto; margin-left: auto; margin-right: auto;"> | ||
| Line 201: | Line 178: | ||
6. Evolució de les competències bàsiques. Puntuació mitjana en les proves d’avaluació de competències. Quart d’ESO | 6. Evolució de les competències bàsiques. Puntuació mitjana en les proves d’avaluació de competències. Quart d’ESO | ||
| − | + | [[Image:García_2018f-image4.png|600px]] | |
| − | [[Image: | + | |
<span id='_Toc503533000'></span> | <span id='_Toc503533000'></span> | ||
| Line 209: | Line 185: | ||
<big> | <big> | ||
| − | [[Image: | + | [[Image:García_2018f-picture-Group 31.svg|center|600px]] |
</big> | </big> | ||
| − | <big>''' | + | <big>''' [[Image:García_2018f-chart5.svg|600px]] '''</big>8. PISA: Evolució de la puntuació global a Catalunya per a cada competència |
| − | [[Image: | + | |
| − | '''</big>8. PISA: Evolució de la puntuació global a Catalunya per a cada competència | + | |
9. PISA: Evolució per nivells de rendiment a Catalunya | 9. PISA: Evolució per nivells de rendiment a Catalunya | ||
| − | <big>''' | + | <big>''' [[Image:García_2018f-chart6.svg|600px]] '''</big>9.1 Nivells de rendiment: competència lectora |
| − | [[Image: | + | |
| − | '''</big>9.1 Nivells de rendiment: competència lectora | + | |
| − | <big>''' | + | <big>''' [[Image:García_2018f-chart7.svg|600px]] '''</big> 9.2 Nivells de rendiment: competència matemàtica |
| − | [[Image: | + | |
| − | '''</big> 9.2 Nivells de rendiment: competència matemàtica | + | |
| − | <big>''' | + | <big>''' [[Image:García_2018f-chart8.svg|600px]] '''</big>9.3 Nivells de rendiment: Competència científica |
| − | [[Image: | + | |
| − | '''</big>9.3 Nivells de rendiment: Competència científica | + | |
10. PISA: Competència científica. Estudi comparat de les millores del sistema | 10. PISA: Competència científica. Estudi comparat de les millores del sistema | ||
| − | 10.1 | + | 10.1 [[Image:García_2018f-chart9.svg|600px]] Competència científica: evolució de la puntuació mitjana (2012-2015) als països de la UE i l’OCDE |
| − | [[Image: | + | |
| − | Competència científica: evolució de la puntuació mitjana (2012-2015) als països de la UE i l’OCDE | + | |
| − | + | [[Image:García_2018f-chart10.svg|600px]] 10.2 PISA 2015 Competència científica: Puntuació mitjana als països de<big>''' '''</big>l’OCDE i la<big>''' '''</big>UE | |
| − | [[Image: | + | |
| − | 10.2 PISA 2015 Competència científica: Puntuació mitjana als països de<big>''' '''</big>l’OCDE i la<big>''' '''</big>UE | + | |
<div class="center" style="width: auto; margin-left: auto; margin-right: auto;"> | <div class="center" style="width: auto; margin-left: auto; margin-right: auto;"> | ||
'''INDICADORS DE FORMACIÓ PROFESSIONAL'''</div> | '''INDICADORS DE FORMACIÓ PROFESSIONAL'''</div> | ||
| − | <big>''' | + | <big>''' [[Image:García_2018f-image9.png|600px]] '''</big>11. Evolució del nombre de graduats de FPI 2006-2016 |
| − | [[Image: | + | |
| − | '''</big>11. Evolució del nombre de graduats de FPI 2006-2016 | + | |
*En el 2015-2016, el volum de graduats de FP disminueix per efecte de la inexistència de graduats en un conjunt de títols de GM i GS, provocada per la seva prolongació a dos anys. | *En el 2015-2016, el volum de graduats de FP disminueix per efecte de la inexistència de graduats en un conjunt de títols de GM i GS, provocada per la seva prolongació a dos anys. | ||
| − | <big>''' | + | <big>''' [[Image:García_2018f-image10.png|600px]] '''</big>12. Evolució dels itineraris d’inserció dels graduats de grau mitjà (2007-2017) |
| − | [[Image: | + | |
| − | '''</big>12. Evolució dels itineraris d’inserció dels graduats de grau mitjà (2007-2017) | + | |
13. Evolució dels itineraris d’inserció dels graduats de grau superior (2007-2017) | 13. Evolució dels itineraris d’inserció dels graduats de grau superior (2007-2017) | ||
| − | [[Image: | + | [[Image:García_2018f-picture-Agrupa 126.svg|center|600px]] |
| − | + | ||
| − | + | ||
| − | + | ||
| − | + | ||
| + | [[Image:García_2018f-chart11.svg|600px]] 14. Evolució de l’alumnat matriculat a FP dual 2012-2018 | ||
| − | [[Image: | + | [[Image:García_2018f-image13-c.png|600px]] 15. Situació laboral i formativa de les persones graduades en FP dual 2017 |
| − | 15. Situació laboral i formativa de les persones graduades en FP dual 2017 | + | |
=1.- Comentaris als indicadors de sistema= | =1.- Comentaris als indicadors de sistema= | ||
Latest revision as of 08:32, 17 July 2019
Abstract
En la nostra aportació reflexionem inicialment sobre els canvis profunds que s’han produït en la nostra societat, especialment en allò que fa referència al coneixement, i analitzem la naturalesa del coneixement en el context del món modern.
Els sistemes educatius, com a proveïdors i responsables, han d’evolucionar cap a models que garanteixin aprenentatges de qualitat per a la majoria de la població. En aquest àmbit té un paper nuclear la formació professional, que està fortament responsabilitzada en cobrir les necessitats de caràcter social, econòmic, laboral i personal de la societat i que per donar una resposta vàlida a tots aquests reptes requereix de canvis profunds de caràcter estructural.
A partir d’aquest plantejament inicial analitzem els indicadors globals de sistema més importants i dissenyem 5 objectius de caràcter estratègic per orientar el desenvolupament futur del model educatiu.
Paraules clau: Coneixement, qualitat dels aprenentatges, economia, sistema productiu, formació professional.
B.- Introducció
1.- Una societat en canvi continu
Richard Rilley, Secretari d’Educació amb Clinton, deia: “Estem preparant estudiants per a treballs que encara no existeixen... per fer servir tecnologies que no s’han inventat... per resoldre problemes que encara desconeixem”. Els canvis en el món interconnectat i interdependent actual comporten nous graus de complexitat, tensions i paradoxes, a més de nous horitzons de coneixement que cal considerar (UNESCO, 2015). La incertesa de viure en un món en canvi continu és un dels altres elements que complica la fixació dels objectius formatius i de les polítiques educatives.
2.- El caràcter estratègic del coneixement modern
El 1991, i per primer cop als Estats Units, la despesa total en béns industrials va ser superada per la despesa aplicada a les tecnologies de la informació i la comunicació (Trilling i Fadel, 2009). Aquest fet es considera com una escenificació del mateix canvi que es va produir a mitjan del segle XIX, quan es va passar de la societat agrícola a la industrial. En aquest cas, la mutació es produeix de la societat industrial a la del coneixement.
L’expressió societat del coneixement va ser generada per Drucker (1969), que desenvolupava amb força i de manera més pertinent un sintagma anterior, el de societat de la informació, proposat per Machlup (1962). Inicialment, l’expressió s’associava bàsicament a la teoria econòmica en què, per primer cop a la història, es presentava el coneixement com un factor econòmic de primer ordre. En paraules de Brey (2011:34) “es va introduir el coneixement en l’equació econòmica i es va mercantilitzar”.
Avui, mig segle més tard, l’expressió ha transcendit l’àmbit específic dels economistes i s’ha convertit en un espai comú per al conjunt de la societat. Tot això ha comportat que, en desenvolupar-se des de perspectives més globals, el concepte s’ha enriquit, i això implica que s’accepti que el coneixement modern està associat a un conjunt de característiques que determinen un canvi profund en la seva pròpia naturalesa.
Així, és palès el caràcter marcadament estratègic del concepte societat del coneixement. La revolució tecnològica en què estem immersos requereix alts nivells de coneixement de qualitat, compartit per gran sectors de la població, i una alta capacitat per gestionar-los competentment, és a dir, en interacció eficaç amb realitats cada cop més complexes.
Per altra banda, la construcció del nou coneixement postmodern ja no es fonamenta en grans veritats immutables, sinó en l’anàlisi critica d’una ingent acumulació de dades i d’informació que circula per la xarxa (big data), que genera canvis substancials i vertiginosos en el coneixement mateix. La magnitud de la tasca obliga els investigadors a especialitzar-se fragmentant, conseqüentment, els seus camps del saber per tal de poder superar-ne la ràpida obsolescència i la contínua i accelerada innovació. També comporta, per als formadors, la necessitat de dissenyar nous plantejaments metodològics i enfocaments pedagògics per tal de presentar el coneixement de manera integrada, facilitant-ne la comprensió holística i orientant-lo a la interpretació i intervenció en contextos reals cada cop més sofisticats.
3.- El coneixement en la base de la nova economia
L’economia post-industrial es fonamenta en el coneixement. A economies centrades en el control del territori i de les matèries primeres o en la industrialització les substitueix, en l’actualitat, una societat que ha pres consciència que per poder desenvolupar-se i per poder tenir un paper rellevant en el conjunt de les societats avançades cal que la immensa majoria dels seus ciutadans mantinguin una relació de gran responsabilitat amb el coneixement, la qual cosa implica la creació, l’adquisició i el manteniment de coneixements avançats i d’alta qualitat. Tant important com la creació del coneixement és la seva gestió i distribució entre els ciutadans.
Amb aquestes asseveracions entrem de ple en la importància dels sistemes educatius com a gestors de la construcció i distribució del coneixement entre la població. Tant és així que entitats internacionals de caràcter marcadament econòmic (OCDE) desenvolupen sistemes sofisticats i complexos d’avaluació (PISA), per tal de comprovar la naturalesa del tipus de coneixement que s’administra en l’escola actualment i el nivell d’assoliment dels sistemes educatius dels seus països membres.
Tot això implicarà que en la nostra aportació abordem tres aspectes que considerem cabdals.
- Aprofundir, des de la consciència de la importància del coneixement en el desenvolupament econòmic, cultural i social de les societats del segle XXI, en la nova relació entre coneixement i educació, que comportarà necessariament reflexionar sobre el canvi de paradigma que s’està produint en la concepció de l’educació.
- Analitzar els resultats del sistema educatiu, per tal d’establir els indicadors d’eficàcia i qualitat que ens ajudaran a monitoritzar els processos associats a aquest canvi de paradigma.
- Formular els objectius estratègics del sistema per ajudar en la definició de les polítiques socioeducatives en els propers anys.
C.- Vers un canvi de paradigma de l’educació
1.- Una nova relació en del binomi coneixement/educació
La naturalesa del coneixement ha sofert modificacions fonamentals. Així, hem passat d’una conceptualització del coneixement com un ens sòlid i consolidat, i amb un paper marginal i elitista en el conjunt de la societat, a una visió del coneixement d’essència fluida, amb un creixement exponencial, amb continus canvis i que juga un rol marcadament estratègic i dinamitzador de les societats modernes. Partint d’aquesta nova realitat, ens veiem obligats a modificar profundament la nostra relació amb el coneixement. A una relació clàssica basada en el domini per part d’una minoria selecta i fonamentada en l’acció individual, ara n’hi ha una altra basada en l’estimulació de la gestió competent del coneixement en capes àmplies de la població, que han d’actuar de manera col·laborativa i amb un alt sentit ètic de la responsabilitat.
Aquesta nova mirada ens obliga a canvis radicals, però no només en els enfocaments metodològics, sinó que també haurà de provocar modificacions de fons en els sistemes educatius.
L’educació com a vincle entre l’individu i l’univers mitjançant l’establiment d’enllaços entre el coneixement i la interpretació de la realitat per comprendre-la i intervenir en la seva transformació, necessita noves conceptualitzacions, ens diu Morín (2001), i noves estructures de fons dels sistemes educatius, sobretot si aspirem, com assenyala Borghesi en el seu llibre El sujeto ausente (2005,67)), a entendre que educar és convertir el coneixement en experiència compartida i la informació en vida.
2.- Educació i aprenentatge. L’educació com a objectiu prioritari dels sistemes educatius
El nou paper nuclear que jugar el coneixement en les societats modernes i el seu impacte en l’economia el converteixen en un factor nuclear de primer ordre. El gran perill rau en reduir els canvis a allò que afecta exclusivament l’aprenentatge i renunciar a fer que el canvi sigui educatiu i global.
Pel que fa a la ciutadania, el repte dels sistemes educatius va més enllà de l’aprenentatge, perquè vol dir també conformar identitats i promoure un desenvolupament basat en principis de respecte per la dignitat humana, la igualtat de drets, la justícia social, la diversitat cultural, la solidaritat i un sentit de la responsabilitat vers els altres en un món cada cop més interconnectat i interdependent.
Per tant, cal resoldre les controvèrsies sorgides del binomi educació/aprenentatge. El coneixement no és simplement l’objecte de treball de l’aprenentatge. La vulnerabilitat i sofisticació de les societats modernes fan que la creació i l’ús del coneixement hagin d’estar guiats per un profund compromís ètic i un ampli exercici de responsabilitat.
Així, en el nou discurs sobre educació i aprenentatge, no basta centrar l’acció educativa en els processos d’adquisició, validació i utilització del coneixement propis del fet d’aprendre. També s’han d’afrontar els temes fonamentals de la creació i el control del coneixement propis de l’acció educativa des del vessant social i ètic.
Conseqüentment, hem de considerar no només com s’adquireix i es valida el coneixement, sinó també que la creació del coneixement més substantiu, i sobretot la manera d’accedir-hi, està freqüentment molt controlada, i que cal garantir-hi l’accés i la disponibilitat per a tothom, en condicions d’equitat i dignitat.
3.- Els nous models d’aprenentatge
Tot i això, hem de reconèixer que el canvi de paradigma pivotarà fonamental en l’aprenentatge, i convindrà prestar atenció especial a tot allò que l’afecti, defugint les tradicions didàctiques ancorades en models d’ensenyament-aprenentatge absolutament obsoletes per gestionar les noves necessitats de la societat. No podem ignorar, en primera instància, l’impacte que el canvi ha provocat en les nostres concepcions sobre formació, instrucció i docència per tal de transformar el sistema en el seu conjunt.
Inevitablement caldrà fer una revisió en profunditat dels currículums. Haurem d’orientar-los al desenvolupament competencial de les persones i centrar-los fonamentalment en la capacitat d’aprendre a aprendre. Entenem les competències com la capacitat d’emprar el coneixement en contextos específics i en resposta a demandes específiques.
L’Education For All Global Monitoring Report (2012:15)) identifica tres tipus principals de competències en la formació de tots els joves: les fonamentals (anomenades clau en altres classificacions), les transferibles (tranversals) i les tècniques professionals (específiques).
Els nous sistemes d’aprenentatge són espais de pensament i de gestió de caràcter obert, flexible i orientats a proporcionar educació al llarg de tota la vida. Han passat de ser models tradicionals centrats en exclusiva en l’atenció als continguts curriculars i als programes de formació a situar el focus en el reconeixement, l’avaluació i la validació del coneixement adquirit. Això implica descentralitzar l’escola com a única expedidora del coneixement per entendre que és tota la societat la que comparteix la responsabilitat de la seva gestió.
En aquest context, cal assegurar, més que mai, una educació clarament inclusiva. Els sistemes educatius han de garantir no simplement segones oportunitats, sinó el disseny de marcs continuats d’oportunitats per a tothom i molt especialment per als més desafavorits socialment, física o intel·lectual.
L’era digital i les oportunitats que l’e-learning, l’aprenentatge mòbil i altres tecnologies digitals ofereixen, poden arribar a transformar l’escenari educatiu de manera radical, perquè fan aparèixer espais d’aprenentatge emergents que forcen al canvi de rol i a la reubicació dels seus actors més importants. Aquestes noves realitats han tornat a obrir amb força el debat redundant sobre la desescolarització (Illich, 1973).
El paper de l’educació formal en la socialització cívica i en l’aprenentatge es complica amb la influència dels nous espais, relacions i dinàmiques oferts pels mitjans digitals. Cal, però, tal com assenyala la UNESCO (2015), modificar substancialment les estratègies globals d’aprenentatge: “El que necessitem és un enfocament més fluid de l’aprenentatge entenent-lo com un continu, en què l’escolarització i les institucions d’educació formal han d’interactuar més estretament amb altres experiències educatives menys formalitzades”.
4.- Efectes de la globalització econòmica en els sistemes educatius
Una de les característiques més evidents de la complexitat actual rau en la globalització econòmica i un dels seus efectes més clars es troba en el desajust que s’ha produït entre educació, formació i ocupació. “Totes les tendències actuals d’ocupació estan posant en dubte el vincle llargament consolidat entre educació formal i ocupació, sobre la base del qual el discurs i la pràctica del desenvolupament internacional havien sostingut molt de temps la inversió en capital humà” (UNESCO, 2015).
La intensificació de la globalització econòmica està produint models de creixement amb una baixa ocupació i a més de caràcter precari. El sistema educatiu ha de col·laborar amb el sistema social per tractar de pal·liar aquests efectes: ho ha de fer des d’afavorir polítiques de conciliació per a la gent jove, prenent responsabilitats conjuntes amb els pares en l’educació dels fills, fins a convertir l’acció educativa en els cicles de formació professional en veritables fórmules actives d’inserció laboral en condicions dignes.
L’educació i l’aprenentatge han d’anar més enllà del pur utilitarisme i economicisme. Cal una visió oberta i flexible de l’aprenentatge, entenent-lo com una activitat permanent, una visió que vingui acompanyada d’oportunitats perquè tothom tingui la possibilitat de descobrir el seu potencial i el pugui desenvolupar plenament per a la consecució d’una vida viscuda amb dignitat. L’educació al llarg de tota la vida esdevé la pedra angular de les polítiques educatives de tots els països i molt especialment dels més desenvolupats.
5.- La mobilitat en les societats modernes
Un altre dels efectes de la globalització econòmica és la necessitat d’impulsar els estudiants (i els treballadors) a ampliar el seu camp d’acció més enllà de les fronteres dels seus països. En aquest sentit, les institucions educatives han de donar-los suport, atorgant una dimensió internacional al contingut de l’aprenentatge i creant xarxes internacionals d’acció conjunta amb els organismes associats.
Afavorir la mobilitat constituirà un dels eixos de l’educació moderna. Per fer-la possible caldrà intensificar la formació plurilingüe i pluricultural dels nostres estudiants, però també caldrà tenir en compte que els nous models de coneixement i transferència de competències requeriran de noves formes de reconeixement, validació i avaluació dels aprenentatges.
Els ensenyaments obligatoris hauran de garantir no tan sols un bon coneixement de la llengua catalana i la llengua castellana, sinó també desenvolupar la capacitat dels alumnes per expressar-se en codis que no estan presents en la seva vida habitual. L’aprenentatge al menys d’una llengua estrangera a un nivell B1, que és el que estableix la Comissió Europea per a les Llengües com el nivell que permet l’ús funcional independent d’una llengua, es convertirà en un dels objectius estratègics del sistema.
En un altre ordre de coses, però igualment cabdal en el desenvolupament del pensament plurilingüe i pluricultural, la formalització i millora del coneixement que els alumnes d’origen estranger tenen de les seves llengües d’origen esdevé també un dels objectius claus en un context que valora aquesta pluralitat i la percep com un important valor en si mateixa. Aprofundir en aquest domini, no tan sols pot tenir una incidència important en la dinamització de l’ascensor social d’aquests alumnes, sinó que té un valor estratègic de caràcter econòmic i social de primera magnitud.
Les noves formes de reconeixement, validació i avaluació dels aprenentatges, que afecten especialment la formació professional, constitueixen un element clau per a la formació permanent dels ciutadans i també per facilitar la tan necessària mobilitat. Cal impulsar amb força els marcs nacionals de reconeixement i validació de l’educació formal i no formal.
Aquests procediments s’hauran de centrar en els coneixements, les destreses i les competències, amb independència del context en què s’hagin adquirit. Caldrà tenir molt en compte els coneixements, destreses i competències que no vagin acompanyades necessàriament d’unes qualificacions formals completes. Acceptar aquests supòsits permet afavorir la flexibilitat de les condicions d’accés a la formació i a les qualificacions dels ciutadans, tan necessària per al seu desenvolupament personal i continuat, afavorint-ne la inserció laboral i, conseqüentment, dinamitzant l’economia.
6.- La innovació com a cultura de funcionament
En aquest context, la innovació com a cultura de funcionament ordinari esdevé un factor fonamental en el procés de repensar com han d’evolucionar els sistemes educatius en el futur (Barber, Donnelly i Rizvi, 2012). La innovació s’ha convertit en l’element més poderós que tenim en el procés de gestió estratègica de qualsevol sistema o organització. En una societat en continu canvi és des de la innovació que es plantegen els objectius estratègics a assolir i que es poden definir i concretar en el pla d’acció.
Amb tot, però, no hem de confondre el sentit de la innovació educativa al segle XXI amb altres moviments innovadors anteriors. La innovació moderna constitueix un moviment que implica una acció sistèmica de caràcter global, que neix de l’anàlisi valorada de la informació, que compromet el conjunt del sistema i la comunitat educativa i que incorpora com a element estructural el retre comptes a la finalització del procés per tal d’impulsar la millora de la seva proposta de manera continuada. O com assenyala Lyn (1997): “La innovació implica una transformació original, disruptiva i fonamental de les tasques fonamentals d’una organització. Innovar suposa soscavar les estructures i canviar-les permanentment”.
7.- Recontextualizació del dret a l’educació
Finalment, i seguint els plantejaments de la UNESCO (2015), hem d’aconseguir el reconeixement de l’educació i el coneixement com a béns comuns mundials. Sovint, en el discurs internacional es defineix l’educació com un bé públic. La teoria del bé públic té una llarga tradició i té el seu fonament en l’economia de mercat. Se centra bàsicament a garantir els drets individuals dels subjectes des de les administracions.
Aquesta mirada sobre l’educació és la que va permetre, després de la Segona Guerra Mundial, impulsar amb força, des dels estats, la universalització de l’ensenyament públic. Si l’educació és un bé públic i un dret individual, cap estat modern no pot defugir la seva responsabilitat.
Tot i això, la relació ràpidament canviant de societat, estat i mercat crea un dilema: ¿Com es pot protegir el principi fonamental de l’educació com a bé públic en el nou context global en què té lloc l’aprenentatge? La UNESCO (2015) defineix els béns comuns com a béns que, independentment del seu origen públic o privat, es caracteritzen per una destinació vinculant i necessària per a la realització dels drets fonamentals de les persones.
Des de la teoria del bé comú, no és només la vida individual del subjecte la que importa, sinó també la bondat de la vida que els humans tenen en comú. En un moment com l’actual, en què en el discurs internacional s’ha produït el canvi d’èmfasi des de l’educació a l’aprenentatge, correm el perill que es produeixi un abandonament de les dimensions col·lectives i del propòsit de l’educació com a tasca social.
La noció de l’educació com a bé comú reafirma la dimensió col·lectiva de l’educació com una empresa social compartida: responsabilitat compartida i compromís amb la solidaritat. El concepte posa l’èmfasi en la importància d’estimular processos participatius i considera l’acció compartida com a intrínseca al concepte. L’educació com a bé comú, per tant, necessita un procés inclusiu de formulació i implantació de polítiques públiques, amb la deguda i necessària rendició de comptes. Això implica, entre d’altres coses, que l’àmbit de la governança de l’educació no es pot continuar separant de l’àmbit de la governança del coneixement, que el sistema ha d’oferir oportunitats a tothom i al llarg de tota la vida i que els subjectes no tan sols han de contemplar el seu dret a l’educació sinó també la seva obligació a formar-se.
D.- Indicadors d’eficàcia i qualitat del sistema educatiu
En l’actualitat, els sistemes es monitoritzen a partir de fer un seguiment en l’evolució dels seus indicadors més importants. Si fins aquí hem defensat que les economies actuals precisaran en el futur comptar amb grans capes de la població altament qualificades, cal analitzar si és aquest el camí que estem seguint a Catalunya.
Hem seleccionat tres tipus d’indicadors:
De sistema:
Evolució del nombre d’alumnes de batxillerat i cicles de formació professional.
Evolució de la taxa d’idoneïtat.
Evolució der la taxa d’abandonament prematur.
De rendiment:
Evolució de les puntuacions de les competències bàsiques dels alumnes de quart d’ESO.
Evolució de les puntuacions de les competències PISA, amb especial atenció a la competència cientificotecnològica.
De formació professional:
Evolució del nombre de graduats de formació professional.
Evolució del nombre específic de graduats de formació dual.
Evolució dels itineraris d’inserció laboral dels cicles mitjà i superior.
Situació laboral i formativa dels graduats en FP dual 2017
INDICADORS DE SISTEMA
1. Evolució del nombre d’alumnes de batxillerat
4. Taxa d’idoneïtat
5. Abandonament prematur dels estudis (18-24 anys)
* El percentatge 10,7% de la UE correspon a l’any 2016.
6. Evolució de les competències bàsiques. Puntuació mitjana en les proves d’avaluació de competències. Quart d’ESO
7. Alumnes de 4t d’ESO amb baix i alt rendiment de les competències bàsiques en llengua i matemàtiques
8. PISA: Evolució de la puntuació global a Catalunya per a cada competència
9. PISA: Evolució per nivells de rendiment a Catalunya
9.1 Nivells de rendiment: competència lectora
9.2 Nivells de rendiment: competència matemàtica
9.3 Nivells de rendiment: Competència científica
10. PISA: Competència científica. Estudi comparat de les millores del sistema
10.1 
Competència científica: evolució de la puntuació mitjana (2012-2015) als països de la UE i l’OCDE
10.2 PISA 2015 Competència científica: Puntuació mitjana als països de l’OCDE i la UE
- En el 2015-2016, el volum de graduats de FP disminueix per efecte de la inexistència de graduats en un conjunt de títols de GM i GS, provocada per la seva prolongació a dos anys.
13. Evolució dels itineraris d’inserció dels graduats de grau superior (2007-2017)
14. Evolució de l’alumnat matriculat a FP dual 2012-2018
1.- Comentaris als indicadors de sistema
En primer lloc, cal observar que el creixement continuat del batxillerat i la formació professional (cicles de grau mitjà) ens ha portat a la xifra d’uns 150.000 estudiants i a un repartiment proporcional aproximat d’un 40% a la FP i un 60% al batxillerat.
S’ha anat revertint la situació del 2006, en què la proporció era d’un 30% a la FP i un 70% al batxillerat. Es considera com a ideal per a una economia avançada la proporció d’un 60% a FP i un 40% al batxillerat. Aquest constituirà l’objectiu quant a l’estructura del sistema per als propers anys.
Amb tot, aquest no és un objectiu fàcil d’assolir, caldrà afinar en fer realitat alguns dels objectius del procés de Copenhaguen, en el sentit de proporcionar al conjunt del sistema educatiu una FP de gran qualitat i que sigui percebuda pels estudiants com un espai formatiu molt atractiu i obert.
Quant a les taxes de graduació, idoneïtat i abandonament, cal fer esment de la gran millora que presenten en els darrers anys. Ens hem situat en uns percentatges aproximats del 90% de graduació i del 80% d’idoneïtat (percentatge d’alumnes que graduen a l’edat que els pertoca). Es constata que els 16 punts que ha disminuït des del 2003 el percentatge d’alumnes entre els 18 i els 24 anys que després de la formació obligatòria no ha fet cap tipus de formació és realment una xifra notable. Ens hem situat en una taxa d’abandonament del 17% i estem propers a complir amb un dels grans objectius estratègics del sistema, perquè es pot preveure que s’assolirà l’objectiu de reduir el percentatge al 15% el 2020.
L’increment simultani dels nombres d’alumnes de batxillerat i FP es deu no tan sols al creixement vegetatiu sinó fonamentalment al fet que el sistema proporciona una gran taxa de graduats i que cada cop són menys els alumnes que abandonen els estudis postobligatoris. Aquestes xifres mostren que tenim un sistema educatiu cada cop més robust i que caldrà cuidar-ne la qualitat, si volem mantenir l’evolució positiva dels indicadors fins ara presentats.
2.- Comentaris als indicadors de rendiment
El rendiment acostuma a ser considerat com un dels millors indicadors de qualitat d’un sistema. És per això que en les societats occidentals s’acostuma a establir sistemes objectius de recollida de dades que ens permetin analitzar-ne la qualitat.
A Catalunya fem servir, per una banda, proves externes pròpies que recullen informació any darrera any de les competències cognitives bàsiques (llengua catalana i llengua castellana, llengua estrangera, matemàtiques i cientificotecnològica). Per l’altra, ens sotmetem a les proves PISA, que tenen caràcter internacional i ens permeten comparar el nostre nivell de rendiment amb el d’altres països. Amb aquesta doble mirada podem fixar el nivell de qualitat del nostre sistema i ajustar els objectius estratègics a desenvolupar periòdicament.
Quant a les proves pròpies, podem observar com, excepte en el cas de la competència cientificotecnològica, totes han consolidat puntuacions mitjanes per sobre dels 70 punts. Aquesta és la puntuació que, a judici dels experts, permet considerar que el sistema en el seu conjunt ha assolit el domini de la competència.
En el cas de la competència cientificotecnològica, que és la darrera que hem incorporat a l’avaluació, no ha estat així. Sempre quan apareix una competència nova, els professors inicialment han de corregir part dels seus enfocaments metodològics per tal de donar respostes vàlides a la demanda i necessiten d’un temps per assolir-la. A poc a poc, el marc conceptual que emmarca la competència i la naturalesa de les activitats que permeten desenvolupar-la són assimilats i les puntuacions milloren. Les proves externes compleixen també una missió fonamental de modernització i reorientació del sistema en el seu conjunt.
Un altre element molt important és l’anàlisi dels percentatges d’alumnes que se situen en les bandes baixes i altes de l’escala de rendiment i, sobretot, la seva evolució al llarg dels anys.
Es va considerar que havíem de situar per sota del 15% els alumnes que no arribaven a un nivell bàsic de domini de la competència i per sobre del 30% els que ho feien a un nivell alt. En competències de caràcter basal es consideren com a punts de referència racionals i ens assenyalen quan un sistema s’està desenvolupant correctament en termes d’equitat i excel·lència.
Si analitzem l’evolució dels percentatges des del 2015 al 2017 podem veure que s’han aconseguit pràcticament aquestes fites. No tan sols el sistema mostra que camina correctament cap la qualitat general, sinó que ho fa estructuralment de manera adequada.
Quant a les puntuacions obtingudes en les proves internacionals, concretament a PISA, podem observar com en la darrera edició (2015), Catalunya va assolir els 500 punts o més en totes les competències. Aquesta puntuació conceptualment equival als nostres 70 punts de les proves externes. És a dir, que podem afirmar que el nostre sistema educatiu garanteix un nivell competencial correcte per als nostres estudiants i per a la societat.
Per altra banda, si observem els indicadors d’equitat i d’excel·lència, veurem que en el cas de l’equitat també hem arribat a situar el percentatge d’alumnes que no han assolit les competències en pràcticament el 15%, excepte en el cas de les matemàtiques, que sobrepassen el 17%. Tenint en compte que el 15% era l’objectiu a assolir el 2020, esperem que arribarem a aconseguir-lo. Els resultats de PISA 2018 ens confirmaran definitivament si estem en la direcció adequada per a mantenir aquesta fita.
Un comentari a part mereix el cas de l’excel·lència. Mentre que el nostre nivell d’equitat pot competir perfectament amb el d’altres països de la nostra zona econòmica, no s’esdevé el mateix amb l’excel·lència. Aquí els percentatges són baixos i mostren clarament que encara hi ha camí per recórrer. Aquest constituirà un dels objectius estratègics clars per als propers quatre anys. Podem afirmar que tenim un sistema de qualitat, però no d’excel·lència.
En línies generals el nostre sistema, si observem el gràfic de les puntuacions de la competència cientificotecnològica, que ha estat la central en aquesta darrera edició de PISA (cada edició presenta un domini principal d’avaluació, mentre que els altres dos són dominis secundaris), i comparem la puntuació de Catalunya amb la de la resta de països de l’OCDE (41 en total), ocuparíem el lloc 13 i estaríem situats entre Alemanya, els Països Baixos i Suïssa per la banda superior i Irlanda, Bèlgica i Dinamarca per la banda inferior. No és un mal club, aquest, i veritablement són països que moltes vegades els anomenem com a referents nostres per molts elements de caràcter econòmic, cultural i educatiu.
Quant a la nostra capacitat de resiliència (potencial per a revertir en positiu una situació negativa), Catalunya i Portugal han estat els dos països de l’OCDE en què la puntuació ha crescut més. Aquest potencial de creixement, de mantenir-se, ens permetria situar el nostre sistema educatiu en posicions capdavanteres en un període relativament curt (10 anys).
En un altre ordre de coses, i per finalitzar aquest apartat, cal dir que els nens catalans provinents d’altres països (Llatinoamèrica, Àsia, Àfrica...), treuen de mitjana 40 punts més que la mitjana de puntuació dels seus països d’origen (dels que fan el programa PISA) i 20 punts més que els nens francesos de primera generació.
3.- Comentaris als indicadors dels cicles de formació professional
Creiem que la formació professional, per la seva estreta relació amb el sistema productiu, mereix una anàlisi separada. Així, podem veure que el nombre d’alumnes que graduen ha anat creixent de manera realment important des del 2007. En 10 anys s’ha incrementat un 50%.
El sistema atén més de 100.000 alumnes, en tota mena de cursos. Però ens ha semblat que la dada important era els que any darrera any finalitzen amb èxit els seus estudis. Aconseguir aquest increment ha suposat un esforç molt intens per part dels centres, atès que per la seva naturalesa els estudis professionals eren molt proclius a l’abandonament (en moltes especialitats els alumnes troben feina abans de finalitzar els estudis, i hi ha altres variables que també hi incideixen). L’increment en la graduació és una senyal d’èxit per corregir aquesta tendència.
Cal esmentar com un altre element de qualitat del sistema la nova aposta per la formació dual. En aquesta proposta, en el projecte educatiu hi participen el centre educatiu i les empreses de forma mancomunada. Les dues entitats treballen compartint objectius formatius i els alumnes reben una formació integrada i una compensació econòmica per part de l’empresa.
L’èxit d’aquesta modalitat formativa ha estat espectacular, ja que ha passat d’uns 590 alumnes en el curs 2012-2013 als 10.000 en el curs 2017-2018. L’acceptació popular és molt gran i els indicadors de qualitat són també, com veurem, molt positius.
Tot i això, encara no representen el 10% del sistema de formació professional, quan en els països europeus amb sistemes productius més competitius i eficients poden superar el 40/50%. La propera legislatura s’hauria de fixar un creixement d’aquest àmbit que permetés arribar al 20%, amb la mirada posada a aconseguir que en deu anys el percentatge fos el 40%.
Aquesta fita seria molt adient tenint en compte les diferències del teixit empresarial de Catalunya en comparació amb aquests països més competitius i eficients. Catalunya és un sistema econòmic fonamentat en la petita i mitjana empresa a diferència dels que esmentem, que estan estructurats al voltant de grans corporacions.
Tot i això, en converses mantingudes amb les organitzacions empresarials no veuen que aquest sigui un factor determinant. És veritat que les grans empreses poden gaudir de personal especialitzat que pugui dissenyar processos formatius específics. Però en el nostre cas, es pot compensar el dèficit tot treballant la cultura empresarial del país i creant sistemes àgils i eficients d’acompanyament a les empreses en aquests processos formatius que haurien de ser duts a terme per part dels centres de formació i les organitzacions.
A nivell internacional, un dels indicadors de qualitat més valorats pels estudis postobligatoris rau en la seva capacitat d’inserció. Per aquesta raó hem inclòs aquest factor en la nostra reflexió. Les dades que comentem a continuació corresponen al magnífic estudi desenvolupat pel Departament d’Ensenyament de Catalunya i el Consell General de Cambres de Catalunya (1917), estudi al qual pertanyen els gràfics que mostrem i fan referència a la inserció laboral.
Si analitzem les taules, podem observar com abans de nou mesos d’haver-se graduat, un 54% dels graduats estan inserits laboralment. També evidencien que per als graduats en ensenyaments professionals l’atur és inferior a la mitjana de Catalunya i que es troba molt per sota de l’atur juvenil. Els graduats superiors desocupats són un 10.62% i els graduats mitjans representen un 9.03%, mentre que la mitjana d’atur dels joves catalans se situa en el 32%, i la de l’atur de Catalunya és d’un 15.28%.
Pel que fa als graduats en la modalitat de formació dual, la inserció laboral assolida a nou mesos de graduar-se puja fins al 71.53%. Aquesta dada és clarament superior a la que es produeix en la majoria dels estudis universitaris.
Com a informació complementària que també considerem rellevant cal tenir en compte el fet que gaire bé el 40% dels que troben feina ho fan a partir de processos d’informació dins del mateix centre, moltes vegades en connivència amb les empreses de pràctiques.
Quant a la qualitat de l’ocupació, cal assenyalar que en el cas dels graduats superiors un 32% tenen contracte indefinit amb sous situats entre els 1.200/1.400 euros. Per als graduats mitjans, el nivell de contractació indefinida de la mostra analitzada evidencia que el 26% tenen contracte indefinit i que els sous se situen entre els 900/1.200 euros.
Totes aquestes dades situen la formació professional al bell mig del sistema productiu. Considerem que una reflexió en profunditat sobre el seu paper nuclear en el desenvolupament econòmic d’un país i en el desenvolupament personal dels ciutadans és cada cop més necessària i ens obligarà a considerar també aquests estudis com un dels factors estratègics a desenvolupar en el futur més immediat.
E.- Conclusions educatives en clau econòmica. Objectius estratègics del sistema educatiu
1.- Un sistema educatiu robust i consolidat
El sistema educatiu català aplega més de 1.500.000 d’estudiants i ha mantingut un creixement continuat en els darrers 20 anys. Ha crescut tant en els ensenyaments primaris com els secundaris. Els ensenyaments obligatoris donen servei a la totalitat dels nostres nens i joves. El creixement en els nivells secundaris no obligatoris ha augmentat tant en el batxillerat com en la formació professional i està corregint a poc a poc el diferencial de percentatges entre aquestes dues tipologies d’estudi, acostant-les a les propostes europees dels països més avançats. En aquest moment, el percentatge és de prop del 40% dels alumnes matriculats en els cicles formatius de grau mitjà i un 60% en el batxillerat.
Un primer objectiu estratègic seria treballar per a situar aquest percentatges en el 60% a la FP i un 40 % al batxillerat. Aquests nombres reflecteixen molt millor les necessitats del nostre sistema productiu i ens acosten al model europeu de referència.
Per altra banda, considerem signes de robustesa el fet que el nombre d’alumnes que graduen a la finalització de l’educació secundària obligatòria estigui a prop del 90% i els que ho fan a l’edat que els correspon (indexi d’idoneïtat) sigui el 80%. La millora d’aquests indicadors ha estat extraordinària en els darrers 7 anys. Cada cop més la repetició ja no es considera una pràctica educativa de millora correcta i s’arbitren altres mesures molt més eficients. Amb tot, aquest indicador encara es podria millorar uns quants punts.
Un segon objectiu seria incrementar en 5 punts aquests dos indicadors en els propers cinc anys.
Un últim element en aquest apartat és el que fa esment dels alumnes que després dels ensenyaments obligatoris abandonen el sistema. En aquest cas, des de l’any 2008 al 2017, hem passat d’un índex del 34% a un altre del 17.1%. La societat ha entès que sense una formació de qualitat és cada cop més difícil trobar una feina de qualitat. La formació continuada com a pràctica habitual comença a incorporar-se en el relat de la gent jove. Tot i això, hem de trobar polítiques encara més potents per disminuir aquest percentatge. Possiblement, universalitzar els estudis postobligatoris de grau mitjà (en el període 16-18) com ja han fet alguns països de centre Europa, podria ser una possible solució. Hauria d’anar acompanyada d’una política de beques i beques-salaris molt àmplia si realment volem que la mesura sigui efectiva.
Inicialment, hauríem de pensar com a tercer objectiu estratègic reduir la taxa d’abandonament almenys fins al 10% en els propers cinc anys.
2.- Un sistema de qualitat
En la nostra introducció hem manifestat que és absolutament necessari, de cara al segle XXI, el que grans capes de la població hauran de gaudir d’una formació de qualitat i generar models d’aprenentatge al llarg de tota la vida. L’economia i el sistema productiu no poden afrontar els reptes de la post-modernitat, ancorats en ecosistemes que només privilegien una minoria elitista i no faciliten l’accés al coneixement significatiu a la resta de la població.
Els indicadors que hem adjuntat mostren com, de manera pausada però contínua, el nostre sistema ha anat evolucionant cap a una millora notable. Tant els indicadors propis de les nostres proves externes com els internacionals (PISA) estableixen clarament aquesta evolució.
Tot i això, el nostre sistema està assolint bons nivells per a aquells alumnes situats en els nivells mitjans en l’escala de rendiment i també en les àrees de l’equitat, però no passa el mateix amb els alumnes situats en les àrees pròpies de l’excel·lència.
Deixo al marge l’absurd dilema sobre l’abandonament de la llengua castellana en el nostre sistema en favor de la llengua catalana. Si analitzem les dades d’una i altra competència, es pot observar com a la finalització del sistema obligatori les diferències en les puntuacions entre ambdues llengües no son estadísticament significatives, i si analitzem les puntuacions absolutes de la darrera avaluació (2017), s’observa que la puntuació lleugerament superior correspon a la llengua castellana.
El quart objectiu estratègic hauria d’assenyalar la necessitat de consolidar aquesta tendència a l’alça i tractar de millorar simultàniament la disminució del percentatge d’alumnes situats en la franja baixa de l’escala de rendiment, però molt especialment incrementar els de la franja alta. A banda caldria, en les puntuacions internacionals, tractar de mantenir l’increment assolit en la darrera versió acostant, d’aquesta manera, les nostres puntuacions a les dels sistemes capdavanters d’Europa i dels països de l’OCDE.
3.- Uns estudis de formació professional situats al bell mig de l’impuls econòmic, professional i personal de la nostra societat
La formació professional serà el gran repte estratègic del futur més immediat. Un sistema productiu avançat requereix d’una FP d’alta qualitat i inserida en el sistema econòmic i social del país.
Modificar la FP i adaptar-la a les exigències de la Declaració de Copenhaguen (2002) i preparada per a donar respostes eficients a les necessitats més urgents necessita alguna cosa més que un canvi de caràcter conjuntural. Requereix d’un canvi total de l’estructura d’aquests estudis i de l’ecosistema que els envolta. Catalunya va generar la seva pròpia llei (10/2015 de 19 de Juny) i ara cal desplegar-la. Possiblement, l’Agència de Formació i Qualificació Professional, contemplada en el marc de la llei, té tots els ingredients tàctics per aconseguir-ho.
Aquí hi ha les claus del cinquè i últim objectiu estratègic per tal d’aconseguir una FP atractiva, flexible i harmonitzada amb altres models formatius del sistema educatiu, amb el mercat laboral i amb la trajectòria professional de les persones.
“Desplegar la Llei i crear l’Agència com a element integrador i dinamitzador de tots els agents que operen en l’ecosistema de la formació professional, amb l’objectiu estratègic i fonamental de dissenyar una nova estructura global per a la FP per tal de situar-la com a nucli central de la nova formació vinculada a les necessitats socials, laborals i personals, tant de manera inicial com al llarg de tota la vida”.
REFERÈNCIES BIBLIOGRÀFIQUES.
BARBER, M.; DONNELLY; K. RIZVI; S. An avalanche is coming: Higher education and the revolution ahead. IPPR publications, març de 2013.
BORGHESI, M. El sujeto ausente. Educación y escuela entre el nihilismo y la memoria. Madrid: Fondo editorial, 2005.
BREY, A. “La sociedad de la ignorancia. Una reflexión sobre la relación del individuo con el conocimiento en el mundo hiperconectado”. MAYOS, G. i BREY, A. (ed.). La Sociedad de la Ignorancia. Barcelona: Península, 2011, p. 47-86.
COMISSIÓ EUROPEA. Nova agenda de competències per a Europa i altres textos d’educació i formació professional. Barcelona: Generalitat de Catalunya. Departament d’Ensenyament, 2016.
CONSELL DE LA UNIÓ EUROPEA Reunió de Ministres en Copenhaguen els dies 29 i 30 de Novembre de 2002. Declaració sobre una millor cooperació europea en matèria de formació i ensenyament professional. https://www.sepe.es/contenidos/personas/formacion/refernet/pdf/DeclaCopenague.pdf
DRUCKER, P. F. The age of discontinuity: Guidelines to our changing society. Londres: Cox & Wyman Ltd, 1969. (Última edició: Londres: Butterworth-Heinemann, 2013).
EFA GLOBAL MONITORING REPORT. Youth and Skills: putting education to work. París: Unesco, 2012.
DEPARTAMENT D’ENSENYAMENT I CONSELL GENERAL DE CAMBRES DE CATALUNYA. Inserció Laboral dels ensenyaments professionals. Generalitat de Catalunya. Departament d’Ensenyament, 2017.
ILLICH, I., Deschooling Society. Harmondsworth: Penguin Books, 1973.
MACHLUP, F. The Production and Distribution of Knowledge in the United States. Princeton: Princeton University Press, 1962.
MORIN, E. Los siete saberes necesarios para la educación del futuro. Barcelona: Seix Barral, 2001.
PAABO, S. El hombre de Neandertal: En busca de genomas perdidos. Barcelona: Alianza Editorial, 2015.
TRILLING, B.; FALEL, CH. 21st. Century skills learning for life in our times. Sant Francisco: Jossey-Bass, 2009.
UNESCO. Repensar l’educació. Vers un bé comú mundial? Barcelona: Centre Unesco de Catalunya, 2015.
Document information
Published on 22/03/18
Submitted on 14/03/18
Licence: CC BY-NC-SA license